试析小学六年级语文习作教学评价

试析小学六年级语文习作教学评价

区雪贤

广东省云浮市新兴县六祖镇龙庆小学

摘要：六年级的小学生已积累了一定的学习经验和习作经验，拥有基础的习作能力和写作思维。若想进一步提升小学生的习作水平及语文素养，需要小学语文教师加强习作教学评价，关注学生的习作过程、习作态度和习作思维，将过程性的评价与成果评价结合，体现出评价的综合性、真实性，发挥出评价的育人功能。基于此，本文浅析了小学六年级语文习作教学评价需遵循的原则，并提出了相关路径，以供参考。

关键词：习作教学；小学阶段；评价路径；六年级语文

前言：作为小学阶段的重要组成部分，习作教学质量影响着小学生核心素养的形成。而习作教学评价的开展能反映出学生的习作水平和学习能力。但就目前习作教学情况而言，多数语文教师都缺少对习作教学评价的重视，仅片面的给学生作文打分或写下评语，没有根据学生的习作问题加以指导，很难发挥出评价的育人作用。对此，为转变该现象，小学语文教师需明确六年级学生的习作水平，根据学生的情况制定评价方案，体现学生评价主体地位，使评价更加客观、全面、真实。

一、小学六年级语文习作教学评价原则

（一）客观性

在六年级语文习作教学期间，语文教师需坚持客观性的原则对学生进行评价，结合学生习作能力发展规律、教学发展事实和学生习作学习现状等，确定相应的教学评价指标及评价标准，并深入、全面的分析习作教学问题，制定有效的评价育人方案。同时，语文教师需排除个人偏见，评价学生的习作水平和学习效果，合理划分不同层次学生的评价维度，保障习作评价的有效性。

（二）目的性

语文习作教学评价需拥有明确目的，比如通过教学评价需完成哪些目标等，这是建立习作教学评价标准的关键条件。对此，小学六年级语文教师需坚持目的性原则展开习作评价，发挥出以评价促教学、以评价促学习的作用等，从多角度评价学生，体现出评价的改进功能和发展功能，实现学生习作水平得以提高的目标。

（三）参与度

传统语文课堂教学期间，大部分教师在习作评价环节都以学生成绩划分，通过卷面成绩帮助学生了解自身的习作水平。该种习作教学评价虽能提高教师评价效率，但不符合每个学生的需求，一些学生不明白自己习作的薄弱处，很难及时改进。因此，语文教师在习作教学评价中，要重视学生的参与度，引进形成性、过程性评价方法，关注学生学习历程，指出学生习作思路或习作方法的问题，鼓励学生表达自身内心的真实想法，为学生提供充足的思考空间，以此强化学生的习作思维和习作能力，助力学生未来的综合发展。

二、小学六年级语文习作教学评价路径

（一）多元评价主体

传统语文习作教学期间，多数教师仅采取批阅评语或评分的形式评价学生习作成果，该种评价方法使得学生过于被动。而新课标强调学生自身、教师及家长皆要融入课堂教学，通过多方参与助力传统课堂的改革。因此，小学语文教师需突破传统习作评价的单一，引领学生自评，或是借助网络平台发表学生的习作文章，邀请家长共同评价，实现评价主体的多元化及评价结果的客观性。以人教版《那个星期天》为例，文章叙述了一个小孩子等待忙碌的母亲带他出去玩时，从兴奋，满怀期待到失望到委屈沮丧到绝望的情感变化，课文层次清晰且结构分明，语文教师可先借助多媒体设备介绍作者生平故事及文章写作背景，然后再指导学生自主阅读文章，领悟文章情感。当教学完课文知识后，教师可要求学生以“等待”为主题展开习作，让学生结合自己的社会经历与生活体验自拟题目习作，锻炼学生的写作思维。在学生完成习作后，教师需先引领学生自我修改和自我检查，寻找作文中是否存在逻辑不通畅或语言表述不清楚的地方，在自我评价与检查的过程明确自身习作的不足，然后再由教师针对学生的习作内容、习作结构等展开综合点评，向学生传递相应的习作技巧，帮助学生改掉错误的习作习惯，以此发挥出习作的育人功能[1]。

（二）分层评价标准

小学六年级的学生已拥有一定的自主学习意识和反思意识，在展开语文习作教学评价时，教师应着重体现学生主体地位，改革传统评价形式的单一、片面，关注学生的个体差异。在小学语文课堂中，有的学生朗读能力强，有的学生背诵能力强，有的学生写作能力强，若语文教师制定相同的习作评价标准，会影响评价的功能，不利于学生习作水平的提升。因此，教师需坚持因材施教，设置分层评价标准，对各层次的学生展开不同的习作评价。以人教版《伯牙绝弦》为例，本篇文章讲解了伯牙、钟子期二人知音难觅的友谊之情。当教学完，教师可要求学生结合自己的实际生活，以“友谊”为主题展开写作，叙述自己与同伴互相欣赏、互相理解的友情。在学生写作中，教师需针对习作能力强的学生适当鞭策，关注学生写作的整体结构，指出学生有待改进的地方，避免学生骄傲自满，同时也要肯定学生的习作成绩和写作能力，引导学生积累更多的习作素材，使学生能努力进步；对于习作能力薄弱的学生，教师要借助激励性和鼓励性评价，肯定学生微小进步，了解学生的写作内容是否饱含情感、语句是否通顺等，然后再根据学生的习作需求和学习水平能制定针对性的辅导方案，体现出分层习作评价标准的优势，进而提高全体学生习作水平。

（三）多元评价内容

传统习作教学评价内容多是关注学生的习作成果，但语文新课标提出需关注学生的学习体验和习作过程。因此，小学六年级的语文教师需积极创新评价内容，从多方面考察与了解学生的习作内容等，并结合核心素养培养要求，综合考量学生的态度价值观、知识能力和情感体验等，激发学生习作学习的动力。以人教版《北京的春节》为例，当教学完文章后，教师可引导学生回忆当地春节有哪些习俗，或是自己了解的传统节日习俗等，然后围绕“传统节日”的主题进行展开，通过多个途径了解相关的传统节日与文化习俗，留心过节时周边环境的变化，在收集完资料后写下自己的感想。这不仅能使学生习作内容更加丰富，还能保障习作内容的感染力。当学生完成习作后，教师需对学生习作学习的态度、习作情感的表达和习作成果等展开评价，关注学生的习作知识水平及情感态度等，改革传统评价的片面，保障评价的真实。也可让学生在小组中进行互评，营造和谐的习作学习氛围，使学生在交流、沟通中提升自身习作水平[2]。

结语：综上所述，小学生习作能力的培养与提升并非是一朝一夕能完成，而是一项系统、长期的过程。在实际教学中，小学语文教师需明确习作教学评价的育人功能，改革传统评价形式，通过制定分层次的评价标准，突出学生评价主体地位等，帮助学生明确自身的不足，加以改进，以此达到理想的习作教学目标。

参考文献：

[1]赵晓琴.构建小学语文习作教学评价体系的有效性[J].中文科技期刊数据库（全文版）教育科学,2021(12):0058-0060.

[2]孟献伟.浅议小学语文教学中的过程性评价[J].文理导航,2023(7):31-33.