广东省云浮市新兴县六祖镇龙庆小学
摘要:六年级的小学生已积累了一定的学习经验和习作经验,拥有基础的习作能力和写作思维。若想进一步提升小学生的习作水平及语文素养,需要小学语文教师加强习作教学评价,关注学生的习作过程、习作态度和习作思维,将过程性的评价与成果评价结合,体现出评价的综合性、真实性,发挥出评价的育人功能。基于此,本文浅析了小学六年级语文习作教学评价需遵循的原则,并提出了相关路径,以供参考。
关键词:习作教学;小学阶段;评价路径;六年级语文
前言:作为小学阶段的重要组成部分,习作教学质量影响着小学生核心素养的形成。而习作教学评价的开展能反映出学生的习作水平和学习能力。但就目前习作教学情况而言,多数语文教师都缺少对习作教学评价的重视,仅片面的给学生作文打分或写下评语,没有根据学生的习作问题加以指导,很难发挥出评价的育人作用。对此,为转变该现象,小学语文教师需明确六年级学生的习作水平,根据学生的情况制定评价方案,体现学生评价主体地位,使评价更加客观、全面、真实。
一、小学六年级语文习作教学评价原则
(一)客观性
在六年级语文习作教学期间,语文教师需坚持客观性的原则对学生进行评价,结合学生习作能力发展规律、教学发展事实和学生习作学习现状等,确定相应的教学评价指标及评价标准,并深入、全面的分析习作教学问题,制定有效的评价育人方案。同时,语文教师需排除个人偏见,评价学生的习作水平和学习效果,合理划分不同层次学生的评价维度,保障习作评价的有效性。
(二)目的性
语文习作教学评价需拥有明确目的,比如通过教学评价需完成哪些目标等,这是建立习作教学评价标准的关键条件。对此,小学六年级语文教师需坚持目的性原则展开习作评价,发挥出以评价促教学、以评价促学习的作用等,从多角度评价学生,体现出评价的改进功能和发展功能,实现学生习作水平得以提高的目标。
(三)参与度
传统语文课堂教学期间,大部分教师在习作评价环节都以学生成绩划分,通过卷面成绩帮助学生了解自身的习作水平。该种习作教学评价虽能提高教师评价效率,但不符合每个学生的需求,一些学生不明白自己习作的薄弱处,很难及时改进。因此,语文教师在习作教学评价中,要重视学生的参与度,引进形成性、过程性评价方法,关注学生学习历程,指出学生习作思路或习作方法的问题,鼓励学生表达自身内心的真实想法,为学生提供充足的思考空间,以此强化学生的习作思维和习作能力,助力学生未来的综合发展。
二、小学六年级语文习作教学评价路径
(一)多元评价主体
传统语文习作教学期间,多数教师仅采取批阅评语或评分的形式评价学生习作成果,该种评价方法使得学生过于被动。而新课标强调学生自身、教师及家长皆要融入课堂教学,通过多方参与助力传统课堂的改革。因此,小学语文教师需突破传统习作评价的单一,引领学生自评,或是借助网络平台发表学生的习作文章,邀请家长共同评价,实现评价主体的多元化及评价结果的客观性。以人教版《那个星期天》为例,文章叙述了一个小孩子等待忙碌的母亲带他出去玩时,从兴奋,满怀期待到失望到委屈沮丧到绝望的情感变化,课文层次清晰且结构分明,语文教师可先借助多媒体设备介绍作者生平故事及文章写作背景,然后再指导学生自主阅读文章,领悟文章情感。当教学完课文知识后,教师可要求学生以“等待”为主题展开习作,让学生结合自己的社会经历与生活体验自拟题目习作,锻炼学生的写作思维。在学生完成习作后,教师需先引领学生自我修改和自我检查,寻找作文中是否存在逻辑不通畅或语言表述不清楚的地方,在自我评价与检查的过程明确自身习作的不足,然后再由教师针对学生的习作内容、习作结构等展开综合点评,向学生传递相应的习作技巧,帮助学生改掉错误的习作习惯,以此发挥出习作的育人功能[1]。
(二)分层评价标准
小学六年级的学生已拥有一定的自主学习意识和反思意识,在展开语文习作教学评价时,教师应着重体现学生主体地位,改革传统评价形式的单一、片面,关注学生的个体差异。在小学语文课堂中,有的学生朗读能力强,有的学生背诵能力强,有的学生写作能力强,若语文教师制定相同的习作评价标准,会影响评价的功能,不利于学生习作水平的提升。因此,教师需坚持因材施教,设置分层评价标准,对各层次的学生展开不同的习作评价。以人教版《伯牙绝弦》为例,本篇文章讲解了伯牙、钟子期二人知音难觅的友谊之情。当教学完,教师可要求学生结合自己的实际生活,以“友谊”为主题展开写作,叙述自己与同伴互相欣赏、互相理解的友情。在学生写作中,教师需针对习作能力强的学生适当鞭策,关注学生写作的整体结构,指出学生有待改进的地方,避免学生骄傲自满,同时也要肯定学生的习作成绩和写作能力,引导学生积累更多的习作素材,使学生能努力进步;对于习作能力薄弱的学生,教师要借助激励性和鼓励性评价,肯定学生微小进步,了解学生的写作内容是否饱含情感、语句是否通顺等,然后再根据学生的习作需求和学习水平能制定针对性的辅导方案,体现出分层习作评价标准的优势,进而提高全体学生习作水平。
(三)多元评价内容
传统习作教学评价内容多是关注学生的习作成果,但语文新课标提出需关注学生的学习体验和习作过程。因此,小学六年级的语文教师需积极创新评价内容,从多方面考察与了解学生的习作内容等,并结合核心素养培养要求,综合考量学生的态度价值观、知识能力和情感体验等,激发学生习作学习的动力。以人教版《北京的春节》为例,当教学完文章后,教师可引导学生回忆当地春节有哪些习俗,或是自己了解的传统节日习俗等,然后围绕“传统节日”的主题进行展开,通过多个途径了解相关的传统节日与文化习俗,留心过节时周边环境的变化,在收集完资料后写下自己的感想。这不仅能使学生习作内容更加丰富,还能保障习作内容的感染力。当学生完成习作后,教师需对学生习作学习的态度、习作情感的表达和习作成果等展开评价,关注学生的习作知识水平及情感态度等,改革传统评价的片面,保障评价的真实。也可让学生在小组中进行互评,营造和谐的习作学习氛围,使学生在交流、沟通中提升自身习作水平[2]。
结语:综上所述,小学生习作能力的培养与提升并非是一朝一夕能完成,而是一项系统、长期的过程。在实际教学中,小学语文教师需明确习作教学评价的育人功能,改革传统评价形式,通过制定分层次的评价标准,突出学生评价主体地位等,帮助学生明确自身的不足,加以改进,以此达到理想的习作教学目标。
参考文献:
[1]赵晓琴.构建小学语文习作教学评价体系的有效性[J].中文科技期刊数据库(全文版)教育科学,2021(12):0058-0060.
[2]孟献伟.浅议小学语文教学中的过程性评价[J].文理导航,2023(7):31-33.