小学语文习作单元支架群中的评价与反馈机制研究

小学语文习作单元支架群中的评价与反馈机制研究

林芯宇

福建省泉州市通政中心小学 362000

摘要:小学语文习作单元编排把培养和提升学生的习作表达能力变得有章可循，有法可依，形成了序列化、可视化、层级式发展的能力成长体系，符合儿童的认知发展规律。围绕小学统材习作单元如何教学更好这一问题，广大小学语文教师进行了一系列的教学实践。

关键词：小学语文；习作单元支架群；评价与反馈机制；

引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出语文课程培养的核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。自三年级开始，统编语文教材便在每一册教材中引入了习作单元，这是语文教材体系的一个创新。通过分析各个习作单元的主要内容可以发现，习作单元在重视培养学生阅读理解能力的同时，强化其表达能力。实践证明，在习作单元展开单元整体教学，有助于更好地发展学生的核心素养。

一、习作单元与支架式教学概述

支架式教学是目前学界广泛认可的一种教学模式，最初来源于建构主义学习观，以维果茨基的“最近发展区”为理论基础。“最近发展区”主要是指学生当前的发展水平与通过学习能够达到的目标发展水平之间的差距。而学生在尝试达到目标发展水平的过程中，也就是在“最近发展区”内，教师可以为学生提供适宜的支架，帮助学生跨越障碍，达成学习目标。而支架在教育学界主要是指一种概念框架，可以帮助学生分解任务目标，使学生充分理解学习任务，降低学习难度，帮助学生跨越思维障碍。根据具体的任务情境，教师可以选择不同类型的支架，促进学生思维能力的发展。建构主义下的支架式教学与习作教学的实质不谋而合。语言是思维的外衣，语言的运用实际上是学生思维的外化，所以习作的过程就是学生的思维过程。因此，习作教学无法脱离学生的思维，教师开展习作教学仅仅关注习作的结构或者技法是不够的。而支架式教学理念倡导创设情境，提供有效的支架，帮助学生跨越思维障碍，可以帮助教师优化教学。

二、小学语文习作单元支架群中的评价与反馈机制

（一）整体解读，把握习作单元功能定位

小学语文教材执行主编陈先云先生曾说，教师要让学生明白，习作单元主要是学习写一篇习作，单元中的各项内容都是围绕这次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。习作单元特殊的编排体系，更加凸显了习作单元教学的目标意识。在教学中教师首先要明确学生学习本单元需要达到的核心目标，以及各个教学模块、助学系统围绕这一核心目标所承载的作用和功能。如三上第五单元在导读页上就呈现了两部分内容：生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。这是法国雕塑家罗丹的一句名言，揭示了本单元的人文主题——通过留心观察，培养发现美的眼睛。在单元页的右下角，另两行文字则明确了本单元的语文要素：一是体会作者是怎样留心观察周围事物的；二是仔细观察，并把观察所得写下来。可以发现，习作单元的语文要素都是指向表达的，这更加体现了习作单元聚焦习作能力提升这一功能定位。结合观察这一核心要素，教师要首先明确什么是仔细观察？仔细观察有哪些方法？怎么把观察所得写下来？观察这一语文要素在这一单元要教到什么程度？在三年级下册、四年级上册又分别是怎么要求和定位的？总之，教师要对整个习作单元的内容进行整体解读、整体设计、整体实施、整体评价，准确认识到习作单元的功能作用，明确这个单元的习作能力培养目标和所处的年段前后的关联。

（二）初试身手，精准搭建支架

这个环节就是让学生自主应用在本单元学到的写作手法、写作技巧、内容素材等，具有承上启下的关键作用，是学生尝试输出的环节，既可以帮助学生巩固之前学习的内容，又可以为形成最终的写作成果做铺垫。在学生尝试写作或者进行片段训练时，教师可以深入地了解学情，发现学生在习作过程中的短板以及思维上的障碍，从而为学生提供有针对性的支架。如教师可以通过与学生口头交流为其提供建议，引导学生拓展思维，联系生活实际，帮助学生跨越思维障碍。同时，该环节也可以让教师初步了解学生对所学内容的掌握情况，检验教学效果，也为下一个环节的开展提供参考，从而及时调整教学的侧重点。

（三）着眼于结构图式，实施习作教学

习作教学不同于其他单元的习作安排，它具有结构性、系统性、整体性。教师要深入研究习作单元，揣摩、把握编者的设计意图，把握习作单元结构，从而让自身的习作教学更富有针对性、实效性；教师要着眼于习作单元结构，实施习作教学，在教学中要多点展开、整体推进，着力培育学生的习作结构图式，促进学生的有效写作。面对教材中的习作单元，教师要站在一定的高度俯瞰各个板块内容，将各个板块内容构成一个整体，引导学生领略习作单元教材中的结构之妙。比如教学部编版五年级下册第五单元“学习描写人物”。在教学过程中，教师要引导学生着眼于不同课文的特色，将其进行对比。其中，“人物描写一组”这一部分内容分别写了小嘎子与小胖墩摔跤的场景、车夫祥子的外貌特征以及严监生临死的场景。这些场景都是片段式的描述，这是写作的共同点，但这些片段式的人物描写视角又是多元化的。这样的编排，首先让学生认识到“写一个人物，可以从多个不同视角来写”，形成一种对人物写作的多元性认知。在这个过程中，教师可以引导学生尝试运用多种写作手法去刻画人物，即在习作教学中教师通过对教材的结构分析，有针对性地培育学生的结构性思维、认知，从而促进学生生成习作结构性图式。由此可见，结构性图式能让学生的写作有所突破、有所深入、有所创新，能生成学生丰富性、综合性、多元性的写作素养。

（四）多元化评价习作内容，促使学生反思实践

评价是辅助学生习作能力稳步提升的阶梯，尤其是在习作单元教学中，教师应善于运用评价帮助学生定位自身实际写作能力。评价的目的是引导学生在实践中反思，积累更多习作经验，在习作单元经验积累中掌握更多的习作技巧。在实践教学中，教师应结合单元特点界定针对性评价方式，在评价中判断学生知识运用能力、构思能力、结构布局能力等等。以统编版六年级下册习作单元“让真情自然流露”为例，教师在评价中应注重情感层面的内容，对于学生的情感表达方式、情感载体等层面做出公正客观的评价，对于好的内容表扬并鼓励，对于有待提升的内容指出改进空间，促使学生反复阅读自己的文章，并对其做出评价。抑或者同学之间互评，分析谁的内容在阅读过程中更能引起情感共鸣，或是分析谁的作文题目更具吸引力，在评价中修改，在修改中反思，引导学生在多元化评价中改善自身习作短板。教师的评价、学生自评与互评都是发挥评价作用的主要构成部分，在习作单元教学中，教师应不断建立健全评价机制，在评价中促进学生反思、实践，形成良性习作循环，潜移默化地提升学生习作能力，落实教学目标。

结束语

总之，教师在习作单元组织单元整体教学活动，有助于提升教学的系统性，助力学生发展。教师需要通过在单元整体教学的教学设计环节认真研读教材，明确单元教学大概念，合理制订教学目标，在此基础上，设计评价标准和教学活动，提高习作单元教学质量。

参考文献

[1]何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社科版）,1997(5)．

[2]潘照团.单元习作须重视单元整体的策应[J].教学与管理,2020(32).

[3]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(7).

[4]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程•教材•教法,2016(11).