淮安市清浦小学
摘要:《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程……从学生的生活经验和已有知识出发,实施多种策略,为学生提供从事数学活动的机会,激发对数学的兴趣,以及学好数学的愿望……。课堂教学中有时为了帮助学生理解较为抽象的几何知识,动手操作是较为理想的可行办法。关键词:平等和谐 充分预设 分层次 探索性 合作交流
知识构建的过程总是由形象逐步过渡到抽象的,而教师在教学中总是通过许多的方式呈现这一过程。新课程非常重视“做数学”,“做”就是让学生动手操作,在操作中体验数学。即在实践中、活动中,给学生提供充分的数学实践、操作、交流的机会,让学生在活动中经历知识的发生发展过程,在活动中自己理解和掌握数学知识、思想和方法。如何使学生的动手操作更能有效、高效地完成,并使之成为知识生成的助力呢?笔者结合自己的教学谈谈几点不成熟的看法。
一、创设平等和谐的课堂氛围
有人做过调查,学生喜欢某一学科在很大程度上是与喜欢授课的老师有关。师生之间只有保持心灵上的交流,才能创设一种民主、和谐、友爱和宽松的课堂气氛,从而使学生处于无拘无束、心情舒畅、心情振奋的心理状态之中。实际上,也只有在这种心理状态中,学生的思维活动才能真正充分地、深刻地、创造性地展开。例如在“认识厘米”一课教学中,我与学生有以下一段对话:
师:你能用自己的文具盒量一量课桌面的长吗?
生:能!(学生自己动手量了之后,让学生说说大约有几个文具盒长?学生回答各不相同)
师:我们的课桌都是一样的,怎么小朋友的答案却不同呢?
生:文具盒不同。(学生理解了,却没答到点上)
师:不都是文具盒吗?(教师故意强调物体的名称,实则指引学生找出相同物体的长度不同这一重点)
生:每个人的文具盒有的长,有的短。所以得到的答案也不同。
师:那怎样才能得到一样的结果呢?
生:让每个人的文具盒都一样。
师引导:哦,那就是统一计量单位。(引出新课)
如果在教学中教师与学生的关系紧张、严肃,你又怎能看到学生富有个性的思考过程呢?
二、充分做好课前预设
1、“凡事预则立,不预则废”。动手操作应该具有明确的目标性和指向性,对动手操作的学具、材料应有具体的要求。例如学生在认识数5时,我先让学生提前准备好5根小棒,课堂上引导学生把小棒分成两份,继而发现数5的组成:1和4,2和3,3和2,4和1。
2、动手操作的应把握好时机及合理性。不是每一节课都得让学生动手操作,有些学生能够直接获得得知识,不要在花时间去操作。如在学习数10的认识中,我不再沿用以前的方式让学生一直摆出10的组成,而是让学生先摆出1和9后,利用知识的迁移,让学生说出2和8,3和7,4和6,5和5,6和4,7和3,8和2,9和1其他10的组成。适时、合理的动手操作才能有助于高效的课堂学习。
三、设计分层次、探索性的操作过程
许多的老师对学生的动手操作在设计时往往是一次性或是不连贯的,如果能吧一些操作活动分层次的推进,会使学生简单表象与内在的思维活动紧密联系。如我在教学“有余数除法”时,(1)我让学生准备8根小棒。提问:可以摆几个正方形?切入新课,学生很快摆出两个,同时完成对除法相关知识的复习。(除法算式中各部分的名称、竖式等)(2)如果再加一根小棒变9根,又可以摆几个正方形?从摆的过程中了解了从没有余数到有余数的形成过程。学生交流反馈,得出有余数的除法算式。(3)继续增加一根小棒变成10根,又可以摆几个正方形?再增加一根小棒变成11根?这个环节巩固学习了有余数的除法。(4)当我们增加到12根时,学生发现没有余数了。
□□8÷4=2(个)
□□9÷4=2(个)…… 1(根)
□□10÷4=2(个)……2(根)
□□11÷4=2(个)……3(根)
□□□12÷4=3(个)
从我们的分层摆小棒的过程中发现,随着小棒的增加,学生直观地看到余数的变化。教师提问:为什么余数不是4呀?学生脱口而出:4根小棒又可以摆一个正方形。那么不管有多少根小棒,你猜余数可能会是几?学生有了前面的动手操作,答案呼之欲出。从而真正理解了,余数要比除数小的道理,解决了本节课的重点和难点。
四、动手操作也要发挥小组合作交流的功能
学生的动手操作可以是单独的,也可以是小组形式的。有时有些动手操作是可以个人能完成的,蕴含较复杂思维的操作活动则需要小组合作。通过学生交流合作,可以让学生在小组中有机会表现自己,表达自己的观点,在小组活动中还可以充分利用优秀的学生带动后进生,一起参与学习。在交流中争辩,从而真正让学生经历探索知识,形成知识建构。
例如:在教学平面图形的对称性时,理解“对称”较为抽象,教师首先出示课前部分学生剪成图形,请你们观察一下,看一看,能不能给它们分分类。师根据学生分类标准结果不同又创设,让学生小组合作拼一拼:从上面的图形中,你能不能选两个拼成下面的图形呢?然后老师组织学生展示作品。师:除了这些图形以外,你们还能不能拼成同类型的其它图形?学生再次拼出了各种各样的图形。师也都把这些图形一一展示到展板上
。学生操作,叠一叠,验证这些图形两边对折后都能重叠在一起。师:象这样的图形,我们给它取个名字?生:对称图形。为使学生对这部分知识掌握的更好,于是师让学生再次动手操作,制作对称图形。师:生活中的对称图形真多。现在我们就来制作一个对称图形?经过片刻时间,师把学生剪好的纸展示(对称图形:花边、五角星、小松树……)让学生发现这些剪纸的美丽和奇特,原来不会剪的学生猜测怎么会剪出来的,这时跃跃欲试的部分学生也开始自己尝试着剪,允许他们率性而为,允许他们失败,甚至允许他们犯错误,教师尽量多给他们动手操作的机会。学生通过动手实践,合作交流,理解“对称”的意义,并不断尝试着得出对称花纹的正确剪法(其实就是对对称的实际应用)。通过再次观察这些图形的共同特征,从而更理解折痕就是“对称轴”,然后出示一组平面图形:正方形、长方形、圆形、三角形(一般的和等腰的)、平行四边形等,判断它们的对称性和各有几条对称轴。学生可以讨论,可以求助,也可以自己想办法解决。通过了上面的动手操作之后,学生自己动手,剪一剪、折一折,马上可以得到验证,并及时得到反馈,像这样的教学过程中抓住时机,让学生动手操作,有效地促进了学生对数学本身的感受、领悟和欣赏,促进学生认识的整体性发展。
又例如在学习角的认识后,出示一个长方形,如果减去一个角,还剩下几个角呢?大部分的学生都按照 剪了,思维过程单一。而在小组合作中,通过交流,
很快就形成了
这样的有序思考。
动手操作符合小学生的思维特点和认知水平,有利于帮助学生理解和掌握抽象的数学知识,发现数学规律。如果高效发挥动手操作的功能,可以使我们的课堂更加有效、丰满。这将是我不断地追求。
参考文献:
①《小学教学参考》
②《小学数学教师》