小学第一学段培养估算能力现状与策略

小学第一学段培养估算能力现状与策略

虞永亚

温岭市泽国镇第三小学

[摘 要]估算是小学阶段数学学习不可忽视的部分。学生忽视估算，没有估算意识，习惯于精确计算，估算能力弱是学生估算的现状。本文通过对估算现状以及估算教材的分析，探索并概况出有效的培养估算能力的策略，从而提高小学生估算能力。

[关键词]小学数学 估算 策略

在课程目标中对第一学段的估算是这样描述的：能结合具体情境，选择适当的方法进行简单估算，体会估算在生活中的作用。在小学第一学段培养估算意识，掌握估算基本方法是至关重要的。培养估算意识和掌握基本方法都需要具体到实际的教学和解决问题中去，在具体实践中会遇到很多的问题。估算在小学数学教学中那么重要，但是学生们的估算意识如此薄弱，估算能力差又是什么原因呢？接下去，从学生做的估算题型中找原因，探索并概况出有效的培养估算能力的策略。

一．从教学案例分析中找原因

1.先算而估，没有准确数字，给学生造成困惑

学习了长度单位，估一估实物的长度再量一量这一题，只有实物图，有些老师怕费时，跟学生们说先算，再填个接近的数，这样做忽视了估这一环节。有些学生不知该怎么估，就拿尺子准确测量，测出多少就在估计和测量的括号里填的答案是一样的，这样真的本末倒置，没有达到出题者想要的效果。这一题图形的估计不仅可以帮助学生理解单位长度的概念，还可以锻炼学生思维能力，推理出回形针和火柴的长度，再通过量比较自己估计的结果，确定自己是估大还是估小了，再次进一步理解长度单位的概念。

2.无方法估，学生数感意识差

人教版一下册第四单元《 100 以内数的认识》第一课时中，请学生估一估主题图中羊的数量,有的学生估50只,有的学生估100只,有的学生估400只，答案差距很大。因为学生没有学会估算的方法，数感意识又薄弱，所以出现了误差很大的问题。

3.为估而估，学生没有真正体会估算的意义

由于长期精算做题，学生看到这题就习惯于精确计算，但是在学习本题之前，学生只学过整百加减法，所以采取精确计算来解决这道题对三年级上册的孩子来说是有难度的。因此老师们会建议孩子们尝试用估算来解决此题。很多数感差的孩子就随意进行估算，为了估而估。他们把221估小成200,239估小成200,221+239≈400，而400＜441，所以六年级的学生同时看巨幕电影坐的下去。这样估算没有根据具体情境进行估计，也没有达到课程标准的要求，更不会准确讲述估算的过程，只为估而估。在解答这一题时，很多孩子只想着估算就是估成整百、整千，这样只达到计算的简便，而没有想过为什么把221估小成200，把239估小成200，学生不知道真正的用意在哪儿，不知其所以然。这样的学习没有触及估算的真正意义，只学了一点皮毛，浮在表面，而《义务教育数学课程标准（２０１１年版）》要求“能结合具体情境进行估算，并会解释估算的过程”。

孩子们解决过上一个情景知道进行估小，把条件换成两个旅游团分别196和226名团员，能否同时坐下这个问题时，很多孩子思维定势，不会结合数感根据变换的数字想估算策略。

综上可以看出学生受习惯的影响，遇到题目就习惯于精确计算。对于实际情景的估算，学生不会利用自己的数感、心算等手段采取有效的估算策略，体会不到估算在实际生活中和数学学习中的价值，为估而估。也有很多孩子忽视估算，取而代之的是用精确计算解决估算的问题，从而本末倒置。那么如何培养学生的估算能力呢？

二、估算能力培养的策略

1.对比练习，分清估算和精确计算的区别

在学生熟悉的购物情景中给出了两个不同的问题，让学生选择合适的方法计算。教学中，首先要让学生明白这两个问题的相同点与不同点。相同的是这两个问题都需要计算三种商品的总价格。而有分歧的是第一个问题用估算就可以解决了，没有必要用精确计算，第二个问题必须要精确计算，不能估算解决，学生就在解决这两个问题时形成鲜明的对比，初步体会何时要用精确计算，何时要用估算，从而能够灵活选择不同的、适合的策略解决问题。

2.答案多样，评价估算要灵活多元

估大法、估小法、一大一小法、进一法、去尾法、取中法、凑十法等等，这些都是估算方法。比方在估算289×8≈（）这一题时，有如下估算策略：

1. 289×8≈289×10=2890

2. 289×8≈300×8=2400

3. 289×8≈300×10=30000

4. 289×8≈290×10=2900

估算答案不唯一，有的误差小有的误差大，但是只要是在一定范围内对结果进行大致的估算，言之有理的，都是合理的。因此教师不仅要注重估算结果的评价，也要注重估算过程的评价，而且评价要多元灵活。只有这样，学生学习的积极性才能够被调动起来，学习估算的信心才能被提高。其实每个孩子都希望得到教师的肯定，那也是老师对孩子的期望，一旦孩子察觉教师对自己的期望降低，学生会丧失学习积极性和自信心，这就好比心理学上的暗示效应。

3.正确判断，选择合适的方法解决问题

在解决这一题时，因为221≈220，239≈230,221+239＞450＞441，所以是坐不下的。在估算教授中，教师要引导学生从问题出发，具体题目具体分析，进行正确的判断。例如此题的问题结果是“441人够坐吗？”从这个问题结果出发观察数据特征，只要把221估小成220和239估小成230，就可以逼近结果441人从而解决问题。而有些孩子缩小的太过，如221估小成200和239估小成200，估算出结果是400，这样估算过程误差太大，不能解决问题；也有的孩子数感较弱没有估算策略，把221估小成220,239估大成240，结果也是441人可以坐下，但是违背了运算性质，结果是无法判断的。其实估算过程蕴含着极限的思想。

当把条件换成两个旅游团分别196和226名团员，问题不变时，从结果形成过程的角度来理解，此时196≈200,226≈230,196++226＜430＜441，因此可以坐下。可见不同的条件，从结果出发理解估算，采取的策略是不同，这样学生更好理解更好判断。

4.注重估算在现实生活中的实际应用

在教学中有意识地进行估算的条件是在现实的情境中，让孩子学会估算的方法，把握估算的技能。在做计算题或者解决问题时，都可以用估算大致检查答案是否准确，而不用再次精确计算，实际应用的过程也是估算内化的过程。

第一学段的估算教学内容看似简单，实则处处渗透着学生估算能力的培养。在解决具体情境的估算问题时要培养学生用数学眼光观察问题，分析并解决问题，使估算内化，增强学生估算意识，这样的估算触及它的真正意义，而不是浮于表面，为了估算而估算，“蜻蜓点水”一般。

参考文献：

[1]钟阳惠.小学数学“估算教学”的困惑及优化策略，数学学习与研究， 2016（ 22 ）:68

[2]义务教育课程标准实验实验教科书.数学（三年级）上下册[M].人民教育出版社.教师用书.北京2017.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.2001.

[4]义务教育课程标准实验实验教科书.数学（二年级）上下册[M].人民教育出版社.教师用书.北京2017.

[5]中华人民共和国教育部.九年制教育小学数学教学大纲（试用修正版）[S].北京：北京师范大学出版社.2000.

本文系2021年温岭市规划课题《小学低年级学生估算能力培养的研究》的阶段性研究成果，课题编号WG21305，作者联系电话18758630910，总字数3091。

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