浅谈生物习题课教学的有效性

浅谈生物习题课教学的有效性

朱学伏

宿州学院附属实验中学 234000

摘要：本文通过分析生物习题课教学中存在的一些误区,并针对误区提出一些对策,以提高生物习题课教学的有效性。

关键词：生物 习题课教学 误区 有效性策略

习题课教学是中学生物教学中的一个极为重要的环节,它是帮助学生理解生物基础知识,熟练运用和巩固知识及培养技能的过程。但在实际的习题课教学中,常常有老师抱怨“讲过了,学生还不会”， 学生抱怨“上课能听懂，看书能看懂，老师讲的时候又觉得很简单，就是遇到题的时候一做就错”，这就是目前习题课教学中存在一个非常突出和普遍的问题。

为什么会出现这样的情况呢？这是因为生物习题课教学中还存在着一些误区,例如：课前教师选题时总担心学生“题见得不多，练得不够”，因此就采用“题海战术”；课堂上教师总担心学生不知道，不理解，因而把习题课上了成教师的个人“演讲课”；课后教师忽视方法的指导，学生最后把注意力集中在记忆和背诵错题上，因此习题课后就变成了学生的“背诵错题课”，没有注重规律总结。这样的习题课教学的结果是：教师讲的累，学生学的苦,学生的学和用脱节。下面是本人在教学中对以上误区的一些解决办法,请各位同仁指正。

1 习题选择的有效性

1.1 习题选择的原则

首先习题的选择要依“纲”扣“本”，即按照《课标》和《考纲》的要求再结合书本着眼于高考。例如《考纲》的命题要求是重视“对考生科学素养的考查”、“要以能力测试为主导”等等考查“考生对生物科学和技术的基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力” 。因此平时选择习题时就向这个方向靠拢，例如知识范围上诸如“某物质跨多少层膜的问题”、“光合作用中葡萄糖产生量计算问题”、“呼吸作用中ATP计算问题”等等一律不选；题型上诸如“信息的获取、处理、转换与表达，实验设计与分析”等类型的试题侧重选择。

其 次习题的选择要有代表性和启发性。习题不在多，而在精，即习题类型要全面，有一定的代表性、针对性。习题选择的启发性是指选取的习题材料要是学生能从已有的知识和能力出发，经过自己的分析、推理、判断或在教师的引导、启发作用下解决问题，从而提高学生思维能力。例如在学习“遗传的基本规律”时，我选了这样的一道题：“两对相对性状的基因符合自由组合规律，如果F2的分离比分别为9:7、9:6:1、9:3:4、15:1、10:6，那么F1与双隐性个体测交，得到的分离比分别是多少？”分析这道题是主要利用AABB×aabb→ AaBb 9A_B_:3A_bb:3aaB_:1aabb模型来解答，其本质是考查基因的自由组合定律，同时也利用这一基础知识推理、拓展得到一些特殊条件下的遗传分离比。

1.2 习题选择的有效方法

首先要对参考资料上习题做大胆的取舍，给学生划定明确的范围，避免复习资料上的错题、重题、超纲题等干扰学生思维。

其次习题的选择和构成要有层次性。在选择习题时将习题按照教学目标和考纲进行分类，例如将习题考察水平分为Ⅰ级、Ⅱ级等层次，在构建练习时方便设计阶梯型题组，这样设计能满足不同层次同学的需要，体现了训练的层次化和渐进性，也提高了实效性。

再次要逐步建立和更新自己的习题库，包括电子题库和纸质的题库。题库的建立是一个长期积累的过程，需要在平时多收集、多积累各种题型的题目，并进行分类、分级、整理、综合，这才能编制出符合自己学生需要的各种练习。

2 习题讲评的有效性

2.1 习题讲评时要调动学生兴趣。

一般的习题课，总是按照从第一题到最后一题的顺序评讲，这种方式似乎顾及到了全班各个层次的学生，但重难点很难突出，这样的习题课往往是“教师很累，学生欲睡”，教师的付出和学生的收获是不成比例的。究其原因很重要的一点就是学生对教师的讲法不感兴趣。因此习题课中，要以学生为主体，把趣味性贯穿始终，可以采用多种方式进行评讲，调动学生兴趣。例如习题讲评可以按考查同一目标的题，如识记类、理解类、应用类、分析综合类进行讲评；还可以按考查同一类型的题，如图表题、信息题、实验题等进行讲评；也可按习题的难易程度进行由浅入深，由易至难的讲评。再如根据学生的反馈来的错误率的高低来选择性评讲；这样将试卷进行有目的地肢解，使之脉络清晰，层次明显，有利于学生较好地掌握系统知识和调动学生兴趣。讲评方法上还可使用学生的自主分析法，小组的“接力”分析法，重点题型的集体研讨法，教师的主动示错法等，而教师的作用仍然在于画龙点睛。这样才能把习题课上成学生喜爱、教师轻松的高效课。

2.2 习题讲评时要将传授方法与培养能力并重

习题课教学不能只着眼于解几道习题，而要着重于培养学生分析问题、解决问题的能力，实现从重结果到重过程的转变。例如在《基因工程》的习题课教学中，我选用了08年江苏生物高考第32题、海南生物高考第26题，还有09年江苏生物卷第34题，利用这些题重点分析基因工程的实际操作和注意的问题，培养学生在新情境中运用基础知识能力，也使学生产生诸如“切割目的基因和质粒时并不一定要像书本上一样必须用同一种限制酶来切割，只要能产生相同的黏性末端即可，甚至可以用不同的平末端之间进行连接”等新的认识，这样不仅巩固、完善了教学，也培养了学生解决实际问题的能力。

2.3 从单纯的教师“演讲”转向师生共同分析。

传统的习题课，忽视学生的学习能动性和师生之间的共同协作。教师的讲授几乎占据全部课堂教学时间，教学过程中信息是按照师-生的形式单向传递，学生处于被动接受地位，而学生知识和技能的培养，需要亲自参与，才能得到提高与发展。例如学生的自主分析法就是让学生走上讲台，学着老师的样子，分析习题的立意、基础知识、解题思路、方法和技巧、与其它知识之间的联系等等，这样的课堂使教师不再是冷冰冰的的垄断者，而成为理智的领导者；把学习的主动权彻底还给学生,学生也会全身心投入的，真正成为学习的主人。如果学生知识、能力有限的话，还可用小组的“接力”分析法，甚至可发展为集体研讨法。这样的习题课就不再是教师一个人的专利，而是全班同学集体智慧的成功体验。

3 错题处理的有效性

3.1 成立错题信息反馈小组

为了及时做好错题信息反馈，由科课代表和几名同学组成信息反馈小组，其重要任务是汇集全班同学习题中高频出现的错题、疑问，课前及时反馈给教师。

3.2 建立班级错题本

以前习题课结束后，我经常引导学生“回味错题”，即准备一个错题本，将做错的题目收集起来进行归纳总结，而许多学生只是把它当做作业来完成，收集错题后更正一下答案算完成，有的学生认为这很浪费时间和精力而没有错题本，总之并没有达到我的预期目的。现在我要求每个班级共同建立一个错题本，每次由一位同学负责搜集当堂课的错题，并找出错解的根源，总结规律，在实施过程中要求学生署名和预留空白，以便下次其他同学收集、补充、总结和归类。班级错题本由科代表负责保管，在同学之间传阅，而我则定期批阅，及时发现问题，收集反馈信息，用于指导、改进、完善教学。

3.3指导学生反思得失，归纳总结。

每次习题讲评之后，我都预留5到10分钟时间帮助学生总结规律、分析错因，即知识缺陷型、理解误区型、运用障碍型、技巧生疏型等，从而提出解决方案，提高其学习效率和效果；同时指导学生把零散的知识进行归纳总结，形成知识网络体系，理解知识间内在联系，提高其熟练运用知识的能力。

总之，正确认识习题教学，运用科学的方法组织习题课教学，提高习题课教学的有效性，不仅能巩固知识，培养解题技巧，提高思维能力，还能培养学生学习生物的兴趣，提高学生的生物学素养，最终使习题课意义得到真正发挥。

参考文献

1.李广 杨宏丽 《上好课-应知应会》 东北师范大学出版社 2009.5

2.孔凡哲 《上好课-有效技能》 东北师范大学出版社 2009.5

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