如何进行高中语文“学教同一”的课堂实践研究

如何进行高中语文“学教同一”的课堂实践研究

马驹

浙江省温岭市浙师大附属泽国高级中学

摘 要：“学教同一”和“学教统一”是截然不同的概念。“统一”是将部分联成整体，分歧归于一致。“同一”则是侧重于同步性，“学”和“教”之间没有滞后和延时，而是同一进行，而这个前提就是两者互为主体，“教师的教”和“学生的学”同步进行，教师所教的就是学生想学的。只有这样才能真正让学生在课堂上成为主体，提升核心素养，真正在课堂上成长。而事实上很多高中语文课堂没有做到这一点，从而导致了很多问题存在。

关键词：高中语文 学教同一 课堂研究

一、何为“学教同一”

“学教同一”并非“学教统一”的“别称”，这两个是截然不同的概念。

“统一”是将部分联成整体，分歧归于一致。“学教统一”是强调将“学”和“教”两个不同的部分活动联成一个整体。

“同一”则是侧重于同步性，“学”和“教”之间没有滞后和延时，而是同一进行，而这个前提就是两者互为主体：从“学习者”的角度来说，学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的；从“教育者”的角度来讲，教师是教学行为的实施者，学生是教师教学的对象。总之，就是要做到“教师的教”和“学生的学”同步进行，教师所教的就是学生想学的。

二、为何提出“学教同一”

“人与人之间的关系不应是主客对立，而应是互为主体。”这是当代西方著名哲学家哈贝马斯提出的人际交往中的“主体间性”概念。北京师范大学教授庞丽娟也曾指出：“实际上，在人与人的交往活动中，互动双方的活动是交互性的，而非对立性的，很难用主客体来简单地解释。”因此，人与人交往应是互为主体之间的“人与人”的关系，而非简单的“主体——客体”关系。

高中学生是一个个独立、有思想的鲜活的个体，教师更应该在课堂教学中体现教师和学生之间互为主体的“人与人”的关系。然而，在很多教师的日常教学活动中，单一的主客体关系却频频出现：或仅以教师为主体，学生们无条件接受；或追求热闹，貌似以学生为主体，却没有真正意义上的学习。

（一）现状背景

1994年召开的全国教育工作会议提出：“基础教育必须从应试教育转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”2015年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》，将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。从“素质教育”到“核心素养”，归根结底都是为了促进学生的全面发展、个性发展，这也是新课程改革的终极目标。

推进新课改是以学习方式和教学模式的变革为保障的。学法和教法的探究是教育科研的重要议题。学生的善学、教师的善教，是提高教学效果、发展核心素养、深化课程改革的关键。只有深入研究“学”与“教”的深层关系，做到“学”与“教”的和谐统一，才能使我们的教学充满生机，才能真正培养和发展学生的核心素养。语文课也不例外。

在新课程背景下，要建立一个高效语文课堂，教师在备课时必须要从“教什么”转变为“学什么”，课堂教学时必须要使所有的教学活动从以“教的活动”为基点转向为以“学的活动”为基点，“教的活动”始终是为了“学的活动”而服务的，教学流程就是“学的活动”的充分展开，在教学过程中要始终体现学生的主体，充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性，教师要更加明确自身在课堂教学中的位置，从而使教师成为师生良好互动环境的营造者，学生发展的促进者，学习火花的捕捉者，尽量做到教学内容的确定性和学生学习成果的生成性统一，也就是说学生的“学”和教师的“教”必须趋向一致,具有同一性。

然而，尽管新课程倡导的教师主导、学生主体的教学关系理念已经深入人心，在高中语文教学实践中，却依然存在着很多让人担忧和引人深思的问题。比如：

1.重教轻学

教师在备课确定教学内容时，往往从自身出发来选择并设计，对学情少有考量。教师只是一味考虑自己要“教什么”，而忽视了学生已经知道了什么，还需要“学什么”，以致在评价环节也只关注学生掌握的知识，而忽视了学生的学习过程，把学生当成了知识的消化者。

2.以教代学

在教学过程中，教师往往以“教的活动”代替学生“学的活动”。教师从自己的主观愿望出发设计教学活动、组织教学，却不考虑学生的学习规律及行为，课堂上有些教师甚至自问自答，成为了课堂的主导者，完全不给学生学习的机会。这样的课堂，教师“教的活动”结构完整、环环相扣，而学生“学的活动”却零散单调，学生仅仅是课堂的参与者，而不是课堂的主人。

3.重学废教

新课程理念强调学生的主体地位，要求教师充分发挥学生的学习主动性，倡导自主、合作、探究的学习。但有些教师因此忽视了教师在课堂教学中的主导性，误以为形式多样、花样翻新的课堂教学就是新课程理念倡导的教学新模式，以低幼的方法活跃气氛，甚至安排很多非语文活动，无目的探究、无边际讨论，使自主异化为自流，合作探究变成自由活动，看似热火朝天，实则一盘散沙，缺乏教学组织和学习引导，教学效率低下，也就谈不上学生核心素养的培养和提升。

（二）理论依据

1.美国认知教育心理学家奥苏贝尔在他的著作《教育心理学：认知观点》中提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

2.美国教育心理学家布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。"认识是一个过程，而不是一种产品"。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

3.建构主义学习理论：建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

4.以学定教和先学后教理论：“以学定教”，是指教师以学生的身心发展素质为基础，以发展思维、提高学习能力为主线，根据学生学习的知识基础、情感兴趣、视野经验、发展阶段等进行教学设计，遵循学生学习的具体过程、特点规律、心理状态，引导学生能够自主学习、积极学习、有效学习。“先学后教”的“先学”强调学生在学习活动中要主动探究，以自主学习、生生合作等方式，为“课堂教学”建构一个前置性平台；“后教”强调教师要转变角色，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中来。

5.王荣生“教的内容与学的内容趋向一致”理念：王荣生教授在《从教学内容角度观课评教》一文中，提出一堂好的语文课的较高标准是“想教的内容与实际在教的内容一致”“教的内容与学的内容趋向一致”。之后在《阅读教学设计要决》一书中进一步丰富了这一理念。他认为：教师在备课、教学设计时所确定的内容，要能够在课堂教学中比较充分地加以体现；学生在课堂里所学的，正是老师在这堂课里想教的、在教的。

(三）研究现状

“学教同一”是有效教学理念在高中语文课堂中的具体运用，然而，有效教学作为鲜明的教学理念和教学追求，其历史并不长，国内的研究也起步不久，还存在诸多问题。比如温州中学和安徽的庐江县泥河中学都曾做过“高中语文课堂教学有效性研究”，只是温州中学侧重对影响高中语文课堂教学有效性的诸因素进行分析，探讨在课堂教学中，如何使师生关系、课堂氛围、教学目标、教学内容、问题设计、课堂讨论、课堂结构、教师修养、学生动力诸因素实现最优化，泥河中学则侧重对提高学生成绩的方法探求。

除此之外，全国许多地区和学校还开展了类似的教学理念和教学方法研究及实验。

如“一体化教学”，在理念上同样要求从以教师为中心如何“教给”学生，向以学生为中心如何“教会”学生转变，强调理论教学与实习教学融为一体。但这个方向的研究基本上在职业教育范围内开展，而且重在师资培养、教学资源整合和教材整合。

又如“先学后教”和“以学定教”，分别以江苏洋思中学和山东杜郎口中学影响最大，带动了国内很多学校跟入研究实验。他们同样强调以学生发展为本，从师本课堂向生本课堂转变。和我们不同的是，他们往往需要搭建一个前置性平台，实现学习前置和问题前置，如导学案等，所以有些地方就直接变成“教学案一体化”。

（四）研究意义

开展高中语文课堂“学教同一”的研究，具有很强的针对性，切实可行，而且对促进学生核心素养发展、推动教师专业成长、构建高效课堂都有积极的现实意义。

1.开展高中语文课堂“学教同一”的研究，是发展学生学科核心素养的必要保障。学科核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。我们的研究从高中语文教学方面着手，从以“教”为基点，转向以“学”为基点，不但指导学生学习接受知识的方法，而且引导学生学会思考，学会学习，发展智慧，落实核心素养，实现语文对学生终身发展的奠基作用。

2.开展高中语文课堂“学教同一”的研究，是实现教师专业成长的推动引擎。通过课题研究，切实转变教育观念，把新课程倡导的学生主体理念真正落实于课堂教学，树立以生为本的教育理念，以理念革新为先导，以转变课堂教学方式为抓手，提升教师理论水平，提高教师教学技能，实现教师专业自主发展。

3.开展高中语文课堂“学教同一”的研究，是构建高效课堂的必由途径。教无定法，贵在得法。怎样才算得法？陶行知先生早就指出：“教的法子根据于学的法子。”有效课堂均需教法和学法趋向一致、密切配合。科学的教法是高效学法的向导，高效的学法是科学教法的目标。所有的教学活动应以“学的活动”为基点，教学流程应是“学的活动”的充分展开，尽量做到教学内容的确定性和学生学习成果的生成性统一。

进行“学教同一”研究，可以深入思考“学”与“教”的关系，构建合理、合适的课堂教学策略，真正落实新课程理念，让学生成为学习活动的主人，促进学生核心素养的发展；进行“学教同一”研究，可以改进高中语文教学方式，对高中语文课堂教学产生有益的启示；进行“学教同一”研究，可以改进学生学习方式，从以机械学习为主到以有意义学习为主，从以接受学习为主到以发现学习为主，重视自主、合作学习，重视探究、体验，落实核心素养，为终身发展打下坚实基础。

三、“学教同一”的研究内容

（一）课前备课“学教同一”的研究

1.了解分析学情

通过探测学生的学习经验、估摸学生的学习能力、调查学生预习时的疑问等手段了解学情，继而细致深入地分析学情，让课堂教学有的放矢。

2.确定教学内容

语文教学是以教材提供的一篇篇课文为载体来“教语文”的，每篇课文的具体教学内容得由语文老师自己把握。

（1）依据学生需求确定教学内容

学生不理解而又渴望理解的内容，往往就该是教师的教学内容。

（2）依据课程标准确定教学内容

新版《普通高中语文课程标准》的课程内容包含整本书阅读与研讨，当代文化参与，跨媒介阅读与交流，语言积累、梳理与探究，文学阅读与写作，思辨性阅读与表达等18类“学习任务群”，每一类都有相应的学习目标与内容、教学提示，有很强的操作性，给语文教学中关于教学内容的确定指明了方向。

（3）依据文本体式确定教学内容

教师在确定教学内容时，既要考虑诗歌、散文、小说、戏剧等文体的语言表达形式和风格，也要把握特定文章的个性特征。可以化“类”为“体”，即从一篇课文作为文类的共性特征层面出发，通过对文本的教学解读，探寻“这一篇”的个性特征。在此，我们主要研究散文、戏剧、小说、诗歌这几类文本体式的教学内容的确定。

3.设计教学过程

以学生“学的活动”为基点，以自主、合作、探究的学习方式为主，充分展开学生的学习活动，环节设计符合学生的学习规律。

（二）课堂教学“学教同一”的研究

1.注重课堂氛围的营造和真实情境的创设。

2.有效组织学生的学习活动。

3.关注学生的课堂参与度，尊重个体差异。

4.合理把握课堂生成中的闪光点。

（三）课后评价“学教同一”研究

根据课堂教学的目标，从“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个方面，通过布置作业、填写评价表、安排活动等形式进行学生自评互评、教师测评等多元化评价，让教师及时掌握学生的学识状况，调整教学策略，有助于学教同一的进一步推进。

1.学生自评

以作业为载体，让学生在完成作业的同时，明确自己学到了哪些知识，还有哪些知识相对匮乏，使学生的学更有结构，更完整、丰富和多样，进一步巩固学生学的成效。教师则可通过学生的作业情况对自己的教的结果有一个整体了解，对下一次教学有一定的指导意义。

2.学生互评

建立在小组合作学习交流的基础上，通过填写评价表，让学生对同一小组的同学交叉进行量级评定，从而学会合作，相互促进，共同进步。教师综合评价结果，结合课堂教学过程中学生的各方面表现，对学生进行客观全面地综合评价。

3.教师评价

安排一些与语文教学相关的活动，例如诗歌朗诵、演讲、辩论赛、话剧表演等，让学生自己组织策划、安排活动、主持表演，充分展示他们自己的学习成果、综合能力、思维情感等，教师则通过观察、记录和分析学生在活动中的表现，对学生的知识、能力、思维、情感等进行评价。

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