突出科学本质的科学课堂教学

突出科学本质的科学课堂教学

姚国明

浙江省绍兴市树人中学312000

伴随着科学课程改革的步伐推进，科学课堂教学也产生了许多令人兴奋的变化。这种变化不仅体现在教学内容的全面和教学方式手段的丰富上，也表现在教学评价和教学方法的科学上。然而，正如任何事物的发展都是处于矛盾渐变的过程中，科学课堂教学在发展中也暴露了一些观念和行为上的问题，这些问题正在以不同程度的反作用力阻碍和影响着科学课堂教学本身的发展。下面，笔者本着实事求是的态度，采用课堂观察的方法，直面这些问题，并提出解决问题的方法和建议。

一、教学内容由“具体性知识”走向“观念建构”

问题：近期，我有机会以评委的身份参加了市属科学优质课评比的听课评课活动。其中第二天的课型内容是七年级（下）科学第二章“摩擦的利和弊”，共有6位老师执教了该课。令我感到意外的是，在“探究影响摩擦力因素”这一教学环节上，6位老师都很重视探究环节的完整和探究结论的得出上，却很少关注科学课程的本质，忽视了探究教学严谨和科学性，忽视了对学生如何由实验得出结论的一般能力的培养。“我们教师的实验教学依然不够成熟”，市教育教学研究院科学教研员陈胜钢老师曾发出如此感叹。

分析：科学新课程实施走到今天，我们的老师普遍都已认识到科学课堂教学仍应重视科学知识的落实，但在我们老师当中有不少人认为重视知识就是重视知识点，而重视知识点就是扣住细节，很少考虑知识细节即具体性知识之上的东西，如知识的来龙去脉、知识的认识功能等。类似的现象还有：老师关注一氧化碳与氧化铜反应的具体现象的规范表述，却忽视了引导学生如何利用科学变化认识物质的科学性质，忽视了启发学生体会同样一个反应既可以表示一氧化碳有还原性的性质也可以表示氧化铜有氧化性的性质。在应用质量守衡定律解决有关化学计算题时，老师重视从反应前后物质不变的角度分析，却忽视了让学生学会从微观的角度去拓宽解题的思路。

对策：教学内容要由“具体性知识”走向“观念建构”。有学者把知识分为三种：事实性知识、程序性知识和策略性知识。其实，这三种知识归根结底都是具体性知识和观念性知识的区分。我们的教学不是不需要具体性知识，而是应该始终明确传授具体性知识要服务于观念的建构，即一切教学内容的落脚点应指向科学课程中基本思想方法和核心的认识提高上。有了这些核心观念，学生能够学会运用科学的观点、思路和方法去认识物质及其变化、去分析问题和解决问题。

二、知识呈现由“裸露”走向“包装”

问题：按照学校常规听课要求，我走进了一节八年级科学课堂里，课题是“保护我们的土壤”。教师一开始是评析前一节学生做的作业，时间大概花了10分钟左右。也许怕新课教学任务完成不了，于是，教师开门见山“今天我们来学习……”提出了新课的内容。在随后的知识教学中，教师不断地抛出问题，引导学生思考、归纳知识点。然而，遗憾的是，在整个教学过程中，教师提出的所有问题基本上是平铺直叙，简单直接，一目了然。

分析：教学是教师“教”与学生“学”的过程，科学课堂所有的教学内容都需要教师精心设计后再呈现给学生。但走进我们的课堂，我们不难发现，不少教师只是关注单纯的科学知识内容，更准确地说是只关注具体的知识点，关注知识如何以最快的速度在最短的时间以最大的量传授出去，而全然不顾有多少学生在听又接受了多少知识。因此，老师“一言堂”，抢时间、赶进度的现象依然大量充斥着我们的课堂。殊不知，新课程已从唯一的知识技能目标转变为知识技能、过程方法、情感态度与价值观三个维度目标，教学内容从单纯的科学知识内容线索转变为三条内容线索，而且这三条内容线索不是简单的加和关系，需要拧成一股绳相互融合在一起。再加上学生是一个生命个体，他的学习是一个主动建构的过程，若忽视对学生主动性的激发，所有的教学都将会很苍白。

对策：知识呈现应由“裸露”走向“包装”，即老师要改变过去的教学习惯——只向学生呈现“裸露”的知识，而要学会将“裸露”的知识“包装”起来。换言之就是，要善于利用知识本身的可塑性，从教学内容中挖掘背景材料，有目的地创设科学知识的教学环境。这样做不是为了体现新课程而体现新课程，而是具有以下好处：一是发展学生的思维；二是促进知识的理解和迁移；三是激发学习的动机和兴趣。当然，这种“包装”也有水平高低之分，最高水平是将科学知识溶解于实际生活之中，并能紧扣科学课程的本质。

三、探究教学由“形式”走向“实质”

问题：某位老师在上科学第三册第一章第五节“水的浮力”这节课时，采用探究式教学，把书本上的演示实验改为学生分组实验，让学生亲自动手，小组合作，共同探究“影响浮力大小的因素”。结果是实验室热闹非凡，但真正动手研究的学生并不多，大多数学生看到实验器材乱弄一翻，小组中的其他成员不是互相嬉闹就是看“表演”，性格内向、胆小的学生更是无所事事，小组汇报时只是几个学习成绩比较好的学生回答教师的提问，其他学生则是忠实的“听众”。

分析：目前，科学教师对探究式教学还存在着不少的认识误区，其中主要表现在两个方面：一是将探究神化，认为探究式教学比其它教学方法更能突出学生主体地位，调动学生的学习兴趣，培养学生的思维和能力，因此，为了体现探究，将本该教师演示的实验变成学生的动手探究实验；为了重视探究式教学，在每节课上都安排一定的探究内容或给学生一定的探究时空，尤其是一些公开课，似乎没有开展探究教学就不可能是一节成功的课。二是将探究泛化，要么认为探究式教学费时低效或容易出现两极分化现象，所以在课堂中不予或很少使用；要么探究式教学只面向学习基础好的学生；抑或认为探究教学必须各个环节都必须涉及，若学生没有讨论的习惯、不会设计实验就不能进行探究；还有些认为组织学生进行小组合作学习就是探究式教学……在这样两种认识主导下的探究势必是一种低效费时的探究，这种探究可以说除了“作秀”毫无意义。

对策：探究教学要由“形式”走向“实质”。首先，我们开展探究必须围绕探究基本的要素和特征进行。一是探究的问题要有价值和适宜的难度，难度太小或太大都不适宜学生的探究活动；二是要有围绕核心问题进行科学合理的假设；三是要有寻求支持或否定假设的证据获取的活动过程；四是要有充分交流和及时评价。其次，我们应该发展性地面对探究式教学，不断提高开展探究式教学的水平。大量的教学实践表明，不管是好学生还是基础差的学生，他们的探究意识和能力都是随着探究活动的经历不断发展和提高的，教师进行探究教学的效益也是随着开展探究教学的次数和经验增加而不断提高的。探究式教学的最高境界是能够根据教学内容自如地渗透探究式教学，做到有意为之却用在无形之中。

四、教学设计从“课时单一设计”到“单元整体设计”

问题：科学的核心是探究，探究是科学课堂教学的主要方式。科学课程在各章节也都安排了一定的探究教学内容。然而，教师在具体教学设计中都有这样的困惑：在课堂中当堂组织学生进行探究，往往无法完成本节课教学任务；若单独列出一节探究课，又觉得无必要，因为要探究的知识点其实在前一节课中已基本学习过。如何解决有限时间和教学内容以及教学目标多元化之间的矛盾？

对策：教学设计从“课时单一设计”到“单元整体设计”，即改变过去课时单一教学设计的习惯，进行单元整体教学设计。所谓单元整体教学设计就是针对一个单元（一章教材或一节教材的教学)，整体组织教学内容，整体设计教学方法，整体安排教学时间，比如哪些内容需要采用实验探究、需要几节课，哪些内容在什么时候需要安排一次学生练习、需要多少时间，什么时候需要安排本章节的学生课外实践活动。整体教学设计有利于实现多样化教学方式的统一，该探究的内容就要保证比较充分的活动时间和讨论交流，该分解和提炼的内容就需要充分发挥教师讲解的作用，该巩固落实的内容就需要及时设计和安排练习进行强化。整体教学设计有利于整合时间资源，使有限的课时产生高效益；有利于学生合理认知组块的建构，促进知识的记忆、保持和提取，培养综合运用知识技能方法分析问题和解决问题的能力。

凸显科学本质是科学课堂教学的根本要求。作为科学教师，我们应该更多地思考教学的深层问题，促进科学教学走向高水平。