精心组织听力材料，降低学生听力课堂焦虑

精心组织听力材料，降低学生听力课堂焦虑

郑桂学

郑桂学（中国药科大学，江苏南京210009）

摘要：听力是重要的外语沟通技能之一，但是如何通过丰富听力材料，增加学生对听力的兴趣，缓解大学英语听力课堂中学生焦虑的研究较为匮乏。本文分析了大学英语听力课堂中学生焦虑的主要原因，并结合实例提出在课前、课中、课后教师通过精心组织听力材料，读、听、说相结合纾解学生的听力焦虑情绪，提高学生对听力的兴趣，从而提高听力能力。

关键词：英语听力课堂；焦虑；解决办法；听力材料

1引言

听、说、读、写是学习外语的四项基本技能，听力排在第一位。JoanRubin和IreneThompson(1987)认为听力也许是最重要的语言能力，因为我们日常生活中60%的时间都是在听。高效的听者是更高效的语言学习者和使用者。有学者认为对于外语初学者，听力是听、说、读、写四个技能中最困难的。国内学者对于听力教学的研究也都证明听力对学好外语的重要性。但是，不管是英语专业还是非英语专业的学生的听力能力总是不尽如人意。这也是造成哑巴英语的原因之一：听不懂，不敢说，当然就无法用英语交流。

影响听力能力提高的因素有多种：焦虑，自尊，动机，态度，个性等等。其中，焦虑被认为是最严重的影响因素。E.Horwitz，M.Horwitz以及JohnCope(1986)指出焦虑在听和说当中更明显表现出来。但是如何切实有效地帮助学生克服听力课堂中的焦虑的研究则相对比较匮乏。典型的听力课堂是教师跟着教材放录音，学生听录音。这样的课堂无疑会大大降低学生对听力的兴趣，也容易导致学生在课堂上的焦虑情绪。

2文献综述

2.1焦虑及其分类

学者们从哲学、心理学、生理学角度对焦虑有不同形式的定义。在早期的研究中，焦虑被定义为一种“无法表达清楚的恐惧感”（vaguefear）。朱智贤认为，焦虑是一种负性情绪，是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态（朱智贤1989:137）。20世纪70年代以来，语言学习的焦虑问题逐渐受到学界的关注。Horwitz等（1986）认为外语焦虑是语言学习特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为。Oxford（1999）认为语言焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素，并指出造成语言焦虑的原因有语言考试成绩、水平测试成绩、口头和书面表达任务、语言学习中的自信心、自尊等。按照焦虑对学习者的影响，Scovel把焦虑分为两大类（Scovel1978）：促进性焦虑和退缩性焦虑。促进性焦虑激发语言学习者努力挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感，后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。

2.2外语听力课堂焦虑

听力是对于母语学习者很容易而对于外语学习者需要付出很多努力的一项技能。

外语听力包括语速、语音、语言实验室条件、听力材料的长度、词汇量以及材料涉及的主题。过难的听力材料会导致学生焦虑；如果听力课堂的安排没有条理，也会引发焦虑。一些学生说在他们不知道听的是什么，听的目的是什么，听完后该怎么做的时候就会感到焦虑。

自20世纪70年代开始，学界开始关注学习者在听、说、写等人际交流方面的影响因素。Horwitz与Cope（1986）认为对于外语学习者而言，听力也许最容易引起焦虑。在外语听力课堂中，学习者面临对目标语言信息编码和解码的双重任务，焦虑的影响也就非常明显。学习者担心误解信息，担心对信息处理不足，担心心理上不能适应所接受到的信息。

3听力课堂焦虑原因

第一，传统的读、写为主，听、说为辅的教学模式是导致学生听力较弱的社会环境因素。

第二，听力理解自身特征。与阅读不同的是，阅读允许采用曲折迂回的策略反复思考，叙述和记录；在听力过程中，所有的词汇和信息都是在瞬间出现的，这就对学习者的瞬间反应能力提出了较高的要求。

第三，听力材料的特征。许多学生反映听力材料是导致他们听力焦虑的最主要的原因。其中包括语速、语音、语调、材料长度、词汇、主题等等。听力材料的难易程度直接影响了学生对所听得的信息的理解、处理和吸收。学生无法充分发挥他们的认知能力，他们的注意力分散或转向不相关的事情而导致焦虑。

第四，中国学生自身的特点。敢说敢做向来不是中国学生的长项，而听力课堂是培养学生交流能力从而需要学生有充分的自信不怕出错。另外，学生在听某个材料的时候总是努力听清楚材料中的每一个词，认为这样就对材料理解更多一些。事实上，这是事倍功半的错误做法。在母语交流中从来就不需要听到所有的词汇，外语亦然。尤其在碰到生词的时候，学生的注意力往往转向猜测生词的含义而忽略后面的内容。

第五，传统的听力教学模式。现在绝大多数的听力课堂不管是英语专业还是大学英语都是传统的以教师为中心的教学模式。在此模式下，教师从介绍生词和一些相关的背景资料开始；然后播放听力材料要求学生仔细听并完成听力材料所设定的问题；再然后教师会要求一些学生说出答案并加以评述或纠正；此后教师做一些简单的解释。在这样的课堂，学生完全被动地听从教师的安排，师生间基本上没有任何交流，学生是否掌握所教授的内容也是未知数，学生的主观能动性和创造性无形中被抑制。

第六，学生语言基础知识的匮乏。听力要求学生有较强的语音、语调、词汇量、词法、句法等知识和应用能力。听力课堂要求学生高度敏锐，对目标语言的语音和语义特点有很强的识别能力。但是，在初学英语的时候，由于母语、方言、教学条件的的影响，很多学生的发音不准确；而且，中学教育并没有系统地给学生教授语音知识，很多学生连重音是什么都不知道，他们只是机械地模仿教师的发音。而且，大部分的中学都没有开设独立的听力课程。这样就导致学生进入大学之后不能适应长度较长，语速接近正常语速的听力材料了。这样，焦虑也就自然产生了。

第七，目标语言文化知识的缺乏。听力材料的主题覆盖面很广，涉及政治、经济、历史、地理、艺术、教育、天文、科技、文化等等。这就要求学生要具有比较宽泛的知识，涉及各方面的词汇积累。有时即便学生听清了听力材料中的每一个字也不理解所听到的内容。

第八，学生的心理因素。语言的理解过程实际上是猜测、想象、理解和运用的过程。心理素质不佳、缺乏自信、紧张等不良的心理情绪都会影响学生对听力材料的理解。而当他们在听力课堂上遇到困难的时候，焦虑情绪会增加。焦虑情绪的增加会使学生进一步降低对自己听力能力的自信。这样就形成一个恶性循环。

4解决听力课堂焦虑方法

4.1课前充分准备

从教师的角度来说，听力材料的选择应该难易适当，有趣，真实。Krashen(1985)的输入假设(inputhypothesis)认为，决定外语习得的关键是学习者接触大量可理解的、有意义又有关联的目的语。听力材料过难只会增加学生的焦虑，而过分容易的材料会使学生感到乏味。听力材料的主题应该选择学生比较容易接触到的内容。比如在新闻英语教学中，可以把新闻分类为政治、经济、外交、军事等，分别教授。这样在一段时间之内，学生可以就某个主题如军事方面的词汇、用语集中学习。课前要求学生阅读一些英文报纸上关于该主题的新闻稿，同时记录下该主题的常用词、常用短语、常用新闻报道的格式。这样在课堂上，学生有了预先的知识就比较容易接受和理解听力材料的内容了。同时，学生课堂压力也就相对减轻了。另外，笔者在教学中发现，如果在听标准语速（standardEnglish）的新闻之前，先让学生听同一条新闻的慢速版(specialEnglish)，了解新闻的大致内容；或者借助视频，给学生播放该条新闻事件的录像，都会有助于学生理解标准语速的新闻内容。学生的兴趣也会提高。

4.2课堂充分互动

听力课堂师生互动是不可或缺的。在开始听力之前，不妨留5~10分钟让学生自由讨论课前所阅读的与课堂听力材料相关的内容从而减轻学生对新的听力材料的抵触情绪，同时进入学习状态。教师也可以对学生所讨论的内容加以补充或者讲解一些背景知识，这样可以吸引学生的注意力，提高学生的兴趣。这样做还能够在学生有了充分的准备之后在听教学材料的时候表现更好一些，学生的信心会增强。

低焦虑的课堂气氛能减轻学生的听力焦虑。课堂气氛会直接影响学生的情绪。许多研究表明，正式、严肃的课堂气氛会让学生感觉压抑，学生在这样的气氛下很难集中注意力。所以教师就需要把握好课堂的节奏，有张有弛。适当的情况下可以进行分组讨论、两两对话、阅读相关材料，甚至听听音乐等，这些都是可行的方法。

此外，教师对学生多一些肯定的反馈可以增强学生的信心，从而降低学生的课堂焦虑。首先，教师要让学生认识到课堂焦虑是正常现象，并且帮助学生摆脱这种不良情绪的影响。不管学生的进步大或者小，教师都应该给予肯定。事实表明，很多学生喜欢一门课程是因为喜欢上这门课的教师，而且学生也愿意付出更多的努力学好这门课。

4.3课后强化拓展

听力材料可以分为两个部分，课堂材料和课后材料。课后材料分两部分：一是对已学内容进行强化拓展，二是对将要学习的内容进行预听。对已学内容拓展部分要保证一定的量，难度也应该比已学内容稍高一些。预听部分的难度可以比课堂内容稍低一些或相当。当然也可以准备一些有趣的小故事让学生课后听，课堂讲。总之，这样做的目的是给予学生更多的机会听，更多的机会磨练能力。

5结语

语言学习焦虑直接影响学生的听力课堂学习效果。本文分析了听力课堂焦虑产生的主要原因，并主要从教师的角度针对听力材料的选择对课前、课中、课后的一些教学活动提出了一些建议。目的就是在降低学生课堂焦虑的基础上，培养学生对听力学习的积极情感，提高外语听力课堂教学效果。当然，过低的焦虑水平也是不利的。过低的焦虑水平使学习者不能排除情境中无关因素的干扰。在第二语言学习中，适度的焦虑可使学习者保持一种活跃而敏捷的状态，这种轻度的焦虑情绪在一定程度上有助于促进外语学习。

参考文献：

[1]Krashen.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].London:Longman,1985.

[2]Horwitz,E.K.,M.B.Horwitz&J.C.ForeignLanguageClassroomAnxiety[J].TheModernLanguageJournal,1986(02):125-32.

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