读写结合——言语训练的有效路径

读写结合——言语训练的有效路径

吴淼峰

浙江绍兴市昌安实验学校吴淼峰

一、读写结合的缘由聚焦

1.小学语文学科建设的迫切需求。《新课程标准》在第二学段阅读目标中明确提出：“积累课文中的优美词语、精彩句段以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”而在第三学段中同样提到：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”尽管在具体要求以及达成的指标上存有差异，但对阅读带动写作、阅读连接写作作了重要的方向性指引。事实上，《新课程标准》在第二学段习作目标中就明确要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”。在第三学段也提出“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实；能根据习作内容表达的需要，分段表述”。深入解读以上论述不难发现，读与写有着课程论意义上的关联。

2.实践教材编者意图的现实需求。首先，选文坚持经典性与现代性相结合，注重体现多元文化、多种风格、多种体裁。文质兼美的文本不仅有利于提升阅读兴趣，同时也为练写提供了好的范本。其次，人教版教学以“主题单元”编排，客观上将阅读与习作两者作为整体来进行思考，习作与阅读有了更为紧密的内在关联，一改以往阅读与习作的分开单独教学的方式。第三，教材的导读系统也若隐若现地传达着阅读与练写的某种结合，从单元导语的编写到每单元的“我的发现”，从课后思考题的编排到文本中的“泡泡提示”等，或多或少点拨着读写间的操作性，为读写结合提供了现实性。

3.习作教学存在问题的解答需求。现在的习作教学费时低效，其中一个原因在于教学的大部分时间关注的是学生“写什么”的问题，而缺少对学生“怎么写”的引导。究其原因，一方面，新教材重视主题建构，但习作训练体例不够清晰、不够系统。另一方面，部分教师也怕陷入单纯的写作技能训练中，担心“穿新鞋，走老路”，再加上写作教学时间相对不足，习作训练频率偏少等，都影响着习作教学的效率。

二、读写结合的点位指向

1.聚焦“单元导语”的指向点。“单元导语”是人教版教材的一大特点，通过凝练的语言点明单元主题和学习要求。不难发现，四年级下册在语言训练层面，重点关注词句的表达特点和表达方式。在教学中，教师要引导学生关注文本中独特的句式表达、言语运用，以理解和感悟为基础，以品读和体味为方法，引导学生既了解词句在表情达意上的意思，也适当感悟词句的构段方式，为自我表达奠定基础。其中对人物外貌、语言、动作描写等作了具体点拨，为描摹人物奠定了基础。

2.关注“课后练习”的训练点。

“课后练习”是教材的重要组成部分，也是很多语文教师忽略之处。事实上，细细研读“课后练习”，会对整册教材的语言类型有清晰而相对系统的认识。

“摘抄”中隐含训练要求。课后练习中编排最多的是“摘抄类”的题目，名目繁多的摘抄背后，是对摘抄对象的深入理解和感知。摘抄的是文中的句式和段落，关注的是用词特点、构段方式和描写方法，铺垫的是写作的基本技能。

“想象”中隐含训练要点。整册教材分别在《中彩那天》和《鱼游到了纸上》两篇文章背后安排了“小练笔”，且均为想象性写话。教学时不仅要关注写话的内容是否符合要求，更要关注语言的表达是否达到了训练目的。

“句式训练”隐含修辞手法。《蝙蝠和雷达》与《乡下人家》两篇文章的课后练习均关注到了修辞手法的运用，将句式训练具体化、细致化。

3.梳理“我的发现”的思维点。

“我的发现”是单元整组的重要组成部分，往往通过简练的对话或者特例呈现，达到总结学法、揭示规律、提示要求之目的。

4.留意“文本泡泡”的提示点。

“泡泡提示”是新教材助读系统的重要组成部分，为学生独立阅读、感悟关键节点提供巧妙导引。

三、读写结合的策略探讨

1.把握语言特点，从仿写走向创写。小学生是善于模仿的，习作从模仿走向创造，也符合教学规律，关键在于模仿对象具有怎样独特的语言含量。解读文本需要关注此等独特的词句表达，解读表象背后的言语特点，进而创设语境，引导学生进行仿写，将书面语言转化为内在语言，最终达成“积极语用”的效果。

2.把准文本空白，从补写走向练写。有效利用文本的空白点，不仅能激发学生的想象力，同时也为练写提供了空间。文中补白是常见的想象写话方式，空白点融于文本之中，需要读者根据情节演变或事情发展作出某种补写。文尾补白是另一种练写方式，一般在故事性文章中较常见。无论哪种补白方式，教师都要关注补写内容，更要关注语言表达，即学生用哪种语言形式来表现内容。只有两者结合，才是真正意义上的读写结合。

3.把脉文体信息，从文内走向文外。入编教材的文章多以记叙文为主，但同时又兼顾文体的多样性。不同的文体有不同的特点，教学时，教师要充分挖掘文体特点所带来的写作基因，有借鉴性地引导学生进行练笔、习作。