“问”启思维，“叙”助表达——以“伟大的历史性转折”为例谈“历史解释”素养的培育

“问”启思维，“叙”助表达——以“伟大的历史性转折”为例谈“历史解释”素养的培育

潘琼英 

浙江省永嘉县上塘中学  

摘要：历史思维与表达是“历史解释”这一核心素养的两大能力要求。问题是启动学生思维的引擎，叙述是助力学生表达的法门。如果将这两者结合，通过教师的提问和学生的疑问推动学生的思维训练，并用叙事和故事的方式锻炼学生的表达，可以有效的培育“历史解释”素养。

关键词：历史解释；历史思维；历史表达；问题；叙述

2017年《普通高中历史课程标准》对“历史解释”素养的定义：以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。“理性分析”、“客观评判”，有的时候会造成一种误解：历史解释就是分析和评价。在当前的教学中，教师的问题设置普遍侧重历史结论的分析与评价，忽略历史过程的描述。这种轻叙事、重结论的做法不仅违背了学生思维的认知规律，同时也贬抑了历史叙述的价值功能。历史叙述的本质是对历史的解释[1]。因此，历史解释不仅是对史事的分析、评价，还有史事的叙述。怎样有效的设计问题和运用叙述提升历史思维和表达能力？本文通过两次课堂设计的实践，从对比中反思如何更好的落实“历史解释”素养。

一、囿于“分析”与“评价”的“结论式”教学实践

（一）教学情境1

问题1：据材料概括江苏、黑龙江、贵州对“联产承包”的看法，并说明其原因？

问题2：国家最终确立家庭联产承包责任制的理由？

问题3：家庭联产承包责任制的影响？

（二）教学情境2

问题4：可口可乐在北京建厂时，国内出现了怎样的声音？

问题5：当时政府的决策如何？结合所学分析原因。

问题6：可口可乐在中国生产和内销有何好处？

问题7：可口可乐公司为何能实施独资？

(三)实践结果

引用史料补充教材，设置问题加深对知识点的理解是历史课堂常见的教学方式,但“史料如果不经过史家的选择、编排、联络和阐释就没有历史知识而言”[2]，同样教师对材料的选取和处理会呈现主观偏向，这将直接影响学生思考的方向和学习的侧重。

1.从教师设问观察学生回答，存在简单重复材料和教材的现象

教学情境1围绕农村经济体制改革设问，要求学生解释“原因、内容（过程）和结果”。问题1结合材料中各个省委书记的表达，学生认为江苏、黑龙江不愿意改革的理由是这些地区集体经济比较发达，而贵州相对落后。问题2、3学生会联系教材答到人民公社下广大农民的生产积极性受压抑、农业生产缓慢，变革之后调动农民生产积极性，改变农村经济形式等。大部分学生能较快“找到”相关的问题答案，从而暴露学生不会有太多疑问，思维不能扩散。

2.从学生回答反思教师设问，存在重因果轻内容（过程）的倾向

教学情境1教师选取的材料与设计的问题容易给学生一种误解：“集体经济”就是“人民公社”；“集体经济”与“包产到户”、“联产承包”是对立的。所以问题1的答案贵州的落后是地区差异的不平衡还是“集体经济”的问题？学生少有人去考虑“集体经济”有没有弊病，在排除地区不平衡因素外需不需要变革？问题2政府的决定是否是经济体制改革只在贫困落后地区开展？经济较好的地区不变革，是否继续推行人民公社体制？这些思维过程的缺乏，正是教学中没有关注改革的“内容（过程）”，没有先回答“是什么”，缺少对内容的叙述带来的结果。

3.结合教师和学生行为，存在较少去挖掘知识点之间联系的表现

教学情境2围绕对外开放考点，前两个实践结果也有同样的特点，这里不重复说明。问题4至7，设计原意是以可口可乐在中国曲折经历提出四问，引出对外开放的原因、过程与影响。根据设问和回答，似乎探讨的是可口可乐的发展演变，对外开放这一主题反而无从体现。而学生也正如前文提到的，更多的是习惯性从书本和材料中“找到”答案，不会拓展和联系。

分析、评价、结论式教学，机械重复教材和材料、忽略表象之间与背后的深层关联等，其实向我们揭示了问题的核心：缺少对学生历史思维过程的启发，缺少历史表达的锻炼。

二、基于“问题”与“叙述”的“过程式”教学实践

对史料的选择、编排，体现了教师对史事的理解，故而教师的设问，应该是引领学生联络、阐述史实的辅助手段。课堂问题的设计，应基于学生认知，有一个明确的思考方向。解答一个问题需要经过一番智力活动，这事实上是学生思维训练的过程。《伟大的历史性转折》一课，主题聚焦“改革”和“开放”。看似耳熟能详的内容，却越容易给学生带来“熟悉的陌生感”，遇到家庭联产承包责任制和对外开放这样的知识点，也越容易因“固化”印象造成刻板的处理，囿于原有的结论式教学让学生停留在只是接受和识记的层面，不利于学生真正理解历史概念和历史事件，无法共情。所以，回归概念，重视叙事，引入有观点碰撞的材料，编排贴近学生生活层面、逐级递进的设计，更符合学生的认知，开拓学生的思维。

（一）“问题”改进

1.农民视角看农村改革

问题1：如果你在农村，你和你的家人都吃不饱饭，你最想获得的帮助是什么？人民公社给你和你的家庭带来了什么影响？

问题2：中国农村的改革是否只在落后地区进行，经济较好的地区继续保留集体经济？

问题3：家庭联产承包责任制的“联产”，有人说是“联合产量”，有人认为是“联合生产”“联合作业”，你能说说你的看法吗？

问题4：关于包产到户，经济学家们有不同的观点。有人认为中国农业的发展完全应归功于“包产到户”；也有人觉得是“包产到户”的改革造成了日后中国农村长期发展缓慢的困局。你怎么认识？

2.外国人视角感受开放

问题5：假如你是外国投资者，可口可乐在北京建厂后，你会继续往中国哪些城市扩展？

问题6：你如何理解商业部做出停止内销可口可乐的决定？这一决定是否说明对外开放的决策失败？

问题7：可口可乐的独资行为属于哪一领域变化？与对外开放有什么联系？

3.中国人视角体会改革开放

问题8：对外开放在我们身边——找寻身边人的故事

改进后的设问，从不同的视角给学生不同的体验，学生在课堂上显得“有话说”。学生的思维变得活跃，比如有同学提出中国农村有大量的剩余劳动力，并非只是调动生产积极性就能提高农业产出，中国农业的发展还和政府加大资金投入、技术改进提高农产量等有关，并认为改革后的农村体制一定程度上使中国农业回复到“个体小农”经济的模式，造成中国农业机械化发展受限…经过较缜密的逻辑推断和思考，学生们对农村体制改革给出了更深刻的历史解释。

（二）“叙述”增补

历史解释不仅是原因和影响的分析与评价，还有过程的叙述。由对可口可乐事件一连串的“为什么”“怎么样”有侧重的增补为“是什么”。外国投资者会往哪里去？广州、厦门、珠海……对外开放的足迹在渗透中国的沿海沿江地区。开放的过程是中国的试验过程，会有惊喜、成长，也会有泥泞、彷徨，可口可乐在中国的历史慢慢地印证了对外开放的历史。进出口管理的变化折射在了可口可乐独资的变化中，这不是“开放”与“改革”的相互映衬吗？经济体制改革和对外开放共同推动了中国经济的发展、社会的进步。 在对史料的理解和描述中，学生产生了共情。尤其是下面这个环节，中国人的视角：“找寻身边人的故事”——家乡人去哪儿？学生以叙事的方式解读了对外开放之于中国社会的影响。以下是小组为单位展开的调查，选取其中一位学生为代表的课堂实录。

【学生展示】：

“叙述”在历史中具有其它解释方法所不能取代的优先地位，换言之，一切历史解释首先和必然是叙述的。[2]学生用故事的方式向我们展示了一段中国南方小镇百姓四十年的生活变迁。家乡人去哪儿？广东等南方沿海城市——天津等北方沿海城市——新疆等北方内陆城市——回到家乡，家乡人讨生活的足迹不正是对外开放的过程吗？无需再对学生追问开放和改革带来了什么影响，在这样生动、有情节的故事叙述中，叙事者和倾听者自有自己对这些史事的理解和解释。

三、“问题”与“叙述”下的“历史解释”素养提升

历史解释是诸素养中对历史思维和表达能力的要求。[1]如何在课堂中有效落实，笔者在以上两次课堂设计的改进与反思中，体会到基于学生认知出发的问题能启发学生的思维过程，；立足学生理解认识的叙述会锻炼学生的历史表达。

（一）问题——思维

历史思维能力培养，主要是使学生能够发挥主体作用，学会思考。课堂中借助问题培养学生理解问题、解决问题进而延伸、提出问题的过程，就是学生思维锻炼的过程。“怎么问”“问什么”应该遵循这一规律。

首先，增强学生的同理心。理解历史，不是停留在对教材的某一句话的记忆、某一个结论的接收，而是认同。设计符合学生认知的问题，站在学生的视角，让其获得真实的体验。如本课中如果你在农村，你和你的家人都吃不饱饭，你最想获得的帮助是什么？人民公社给你和你的家庭带来了什么影响等。让学生以农民视角回到20世纪七八十年代的中国农村，感受“当时”的历史，体会改革的迫切性和合理性。

其次，确立明确的思考方向。解决问题，需要教师的方法引领。可口可乐在中国的变迁，背后应该是中国对外开放的深入。假如你是外国投资者，可口可乐在北京建厂后，你会继续往中国哪些城市扩展？你如何理解商业部做出停止内销可口可乐的决定？这一决定是否说明对外开放的决策失败？可口可乐的独资行为属于哪一领域变化？与对外开放有什么联系？每一个设问的背后都是对外开放的映证，思考解决可口可乐的问题其实就是对外开放遭遇的问题。

再次，建构设问之间的联系。问题解决的过程中学生探索着，发现了新的问题，是学习的延伸，也是理解的升华。但学生对史事的理解和认识有限，解答问题更多只关注问题本身，想法单一，缺少联系知识的能力。教师做思维层级递进式的设问，可以帮助学生去探索问题与问题之间，史事与史事之间，问题与史事之间的联系，从而建立缜密的逻辑思维。如“集体经济”和“包产到户”的对立与联系，农村改革的当下与日后，通过一个个层次分明的问题，学生做出了更丰富、深刻的历史解释，为本课的学习又留下了值得探究和思考的新问题。

（二）叙述——表达

对历史现象、历史观点的理解往往需要历史表达来呈现。表达与语言密不可分。重视学生叙述、描述的锻炼，可以有效提升历史表达的能力。

1.基于学生理解认识的叙述

历史解释，解释什么？所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。[1]所有史实相关的有描述经过、表现，分析因果，启发、总结经验反思教训等都是历史叙述。这也是历史永恒不变的议题：“为什么”“是什么”“怎么样”。历史课堂习以为常的重视“为什么”“怎么样”，似乎历史叙述的功能就是理清因果，好像忘了因果的理解、分析也应遵从认知的前提下。只有清楚的把握内容（过程），基于对史实理解认识的基础上，才能有更客观、准确的因果叙述。如前文两次课堂问题设计的变化，增加“集体经济”“包产到户”“开放的过程”等概念、过程，反而更能理顺学习的思路，表达自己的观点。

2.基于学生感知体会的叙述

当前历史课堂“理性有余”，“感性不足”。教师习惯将内容（过程）部分简单带过，或者以课前学案自学的方式省略。侧重分析，缺乏叙事的历史课堂终究少了历史味儿，学生之于历史的印象就是“干巴”。将史实确定下来，联结成一个故事，有情节，有细节，丰满了历史的面貌。学生在讲故事的同时，也在表达对史实的主观认识，即在陈述史实的解释， 揭示内在的深层联系。如学习对外开放的影响，这种“常识性”的问题，学生熟悉也司空见惯，可能已激不起兴趣。让学生去做调查报告，了解改革开放前后身边的人和事，再用细节完善这些人的故事，恰能体现这段历史的鲜活。在故事叙述中感知体会影响，在课堂中提升历史表达能力，也就水到渠成了。

四、结语

历史是客观存在的事实，也是人们解释的结果。历史学习就是要帮助学生建构历史解释，明晰历史活动的意义。问题，推动历史思维的训练；叙述，提升历史史事的表达；两者都着眼历史解释核心素养的养成。值得注意的是，学生不该只停留于解决问题，更应延伸问题、提出问题，在教师的提问与自己的疑问中思考、辨析，在“问题意识”中深化理解认识；同样，历史叙述也不仅是“揭示表象背后的深层因果关系”，还有事物本身的陈述，理解叙述的本质是历史解释，从而发挥历史解释中的叙事功能，能够锻炼学生的历史表达能力。但不管怎样，历史解释的目的，都是不断的接近历史真实。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2017.

[2] 候桂红.落实历史解释素养的三个基本问题[J].历史教学问题,2019,6:153-159.