浅析国外“托幼一体化”课程建设及其对我国的启示

浅析国外“托幼一体化”课程建设及其对我国的启示

刘文

内蒙古自治区 呼伦贝尔市满洲里市 021400  

【摘要】我国的“托幼一体化”起步较晚，关于“托幼一体化”课程的研究较少，本文针对芬兰与瑞典在“托幼一体化”课程目标、课程内容、课程组织与实施以及课程评价等方面进行研究综述，从而为构建适合我国国情的“托幼一体化”课程体系提出些许建议。

【关键词】芬兰；瑞典；托幼一体化；课程体系

一、前言

目前，发展心理学、教育学及脑科学等多学科领域都研究表明，0-6岁是儿童未来学习和社会生活准备的起点。为0-6岁儿童提供循序渐进、可持续的的保教融合服务，制定并实施一体化的保教课程体系，已成为国际学前教育深入发展的必然趋势。但我国的学前教育课程基本定位于3-6岁儿童，与0-3岁婴幼儿托育课程之间缺少衔接，呈相互割裂状态。

鉴于芬兰与瑞典的“托幼一体化”课程模式实施时间更长、程度更高、效果更显著，本文以两国为例，研究其“托幼一体化”的课程体系及实践经验，结合我国0-6岁教育实际，探讨如何更科学地将保育与教育整合为一体，增强不同年龄阶段之间课程衔接的连贯性与相关性，为0-6岁儿童的可持续发展奠定坚实基础。

二、芬兰与瑞典“托幼一体化”课程体系

（一）“托幼一体化”课程目标

芬兰、瑞典等经济合作与发展组织成员国家，普遍认为儿童是有权利者，是未来的成人，他们关注儿童的安全、幸福、学习与发展，立足促进儿童各项权利的实现。[1]基于这种儿童观，芬兰在2018年颁布的《早期教育和保育核心课程》(The Core Curriculum for Early Childhood Education and Care)不再具体划分学科领域，而是面向0-5岁儿童，提出整体、纲领式的课程目标，强调儿童横向能力的培养：一是在日常活动中，为儿童提供用多种方式表达自己的机会；二是提升儿童语言表达能力；三是引导儿童逐渐融入社会环境；四是发展儿童观察、构建和理解环境的能力；五是帮助儿童养成健康的生活方式与习惯。[1]

瑞典在1998年颁布了《学前教育课程》（Curriculum for the pre-schoolLpfö98），强调学前教育要为1-5岁儿童终身学习法与发展奠定坚实基础，将保育、教育和学习融为一个整体，帮助儿童对可持续发展和积极参与社会的责任和兴趣日益增加。规定1-5岁儿童保教目标为：一是提高儿童的学习能力，丰富儿童情感，促进儿童社会性、体能和智力的发展；二是增长儿童知识与经验，使儿童不仅能了解、热爱本民族文化，还能尊重、接受其他民族文化；三是帮助儿童认识自己，树立良好的自我意识，增强自信心；四是全面细致地关心儿童，促进儿童身心健康发展；五是培养儿童的民主精神和责任感，提高儿童合作能力，乐于助人，使他们成为社会所需要的人。[2]2019年瑞典实施的新《学前教育课程》（Curriculum for the preschool,Lpfö2018）在此基础之上，新增了“看护”目标，帮助儿童获得安全感和自尊。

（二）“托幼一体化”课程内容

芬兰和瑞典在“托幼一体化”课程内容上都未规定具体的学习领域与内容，而是以课程目标为导向，托幼机构依据宽泛的课程与指导框架，参照课程目标自行决定课程内容，促使课程内容与实施更加符合当地儿童与家长的实际需要和具体环境，具备一定弹性。

芬兰依据整体育人的目标，通常以游戏作为课程内容，知识领域没有明显的学科分化，教师也无须按照固定的教学过程及教科书来实施教学，而是将儿童的兴趣和需要与五大学习目标相结合，生成主题式课程内容，即从某一个特定的主题出发，围绕主题，进行相关内容的逐步扩展，其内容蕴含多种能力培养目标。此外，芬兰的“托幼一体化”课程内容还注重学校外的课程资源，如借助当地的图书馆、博物馆、文化遗址、剧院及父母或监护人的工作场地，[3]来开发课程内容，极大地开拓了儿童的知识与经验技能。

瑞典在课程内容设定上，会综合考虑不同年龄阶段、不同条件和不同需求的儿童特点，将不同的课程主题和学习方式，一起构成一个平衡的整体。其中课程主题包括儿童生活的社区、各种节日、季节的变化、性别差异、环境污染、濒危物种、生活与行为习惯及语言表达等等。[5]同时，基于“教给儿童全部生活”的教育宗旨，强调课程内容与自然、生活融为一体，尽可能地把全部生活展现给儿童，让他们“生活在一个鲜活的环境中”，[4]托幼机构会尽量创造一种家庭般、舒适的氛围，通过不同的活动区给儿童提供充分体验生活的机会，让儿童自由开展探究性活动，培养儿童基本的生活能力。例如，他们在教室的橱柜里摆放餐具残片，让儿童了解不同生活材料及其用途、特征等，并从中探索自然现象和规律。[5]

（三）“托幼一体化”课程实施

芬兰与瑞典都强调通过游戏来实施课程内容。芬兰除了在托幼机构内实施课程，还重视跨越场地的限制，到各个实际场所展开教育活动；针对不同课程内容的实施，教师分别扮演者不同的角色，这有别于我国托幼机构教师通常只作为干预者，在芬兰，教师有时是组织和实施教学的协调者，把不同的知识领域引入课程；有时是帮助儿童理解难题的引导者，帮助推理； 有时是向儿童投掷问题的发问者，引导儿童进行发散性思考。

瑞典在课程实施过程中，要求教师通过游戏、合作、社会互动、自主探索和创造以及观察、交流和思考等方式将不同领域的内容整合起来，帮助儿童了解各个知识领域的相关性。此外，托幼机构教师还会让家长了解课程内容，以便可以在家中开展课程内容。为了保证课程实施效果，瑞典国家教育署通过短片宣传、引导教师如何实施课程。

芬兰和瑞典都非常重视在大自然中实施课程，例如每周带领儿童去一次树林、农场，引导孩子们观察、认识自然并利用自然，带回他们所需要的东西。

（四）“托幼一体化”课程评价

2018年，芬兰颁布的《幼儿教育与保育评价指南与建议》（Guidelines and Recommendations for Evaluating the Quality of Early Education and Care），对儿童教育与保育的评价指标、评价主体和评价原则等方面做了具体说明。[7]其中，评价指标包括过程质量指标和结构质量指标；教学文档即儿童的活动照片、图纸、观察记录视频文字描述等，就是过程质量指标的应用。教学评价主体包括国家、地方和学校三级，其中学校一级由专业人员、托幼机构工作人员、儿童及其监护人组成；评价过程要求坚持系统性原则、以提高为导向原则和质量管理原则。

瑞典在2010年出台的“学前教育课程修订版”（Curriculum for the Preschool Lpfö98 Revised 2010）中增加了“随后的评价”，[6]标志瑞典开始关注课程实施后的评价。这种评价是指托幼机构人员持续地通过倾听、观察、与个别幼儿或群体幼儿的互动，记录总结有意义的资料。[6]该法案还要求托幼机构人员的评价要集中在儿童个体的成长与发展上，避免儿童之间的比较，指出评价是为改善、促进与创新工作内容与方法服务的，要采取行动来改善教育。

三、芬兰与瑞典“托幼一体化”对我国的启示

（一）统整0-6岁保育教育课程

在芬兰与瑞典的早期教育体系中，保育与教育同等重要，二者被融合在同一个早期教育体系内的不同教育阶段。同时，将 0-6岁作为一个整体来系统规划课程，确保0-3岁与3-6岁保育与教育课程体系相互衔接、相互贯通，从而促进儿童全面可持续地发展。

与之相比较，我国现行的《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3-6岁儿童学习与发展指南》等纲领性文件，对3-6岁年龄阶段的教育目标、教育内容、教育方法等保教质量指标做出了详细规定，但缺少0-6岁一体化的学前教育课程体系，难以兼顾0-3岁、3-6岁保育与教育的衔接，无法支撑儿童全面持续发展。因此，我国也应整合0-6岁保育与教育课程，根据0-6岁年龄特点，设定统一的课程目标与课程标准，同时注重课程内容的综合性和全面性，淡化学习领域的分化，注重儿童横贯能力的培养，以多样化的主题为引领，将不同领域的知识融会贯通，将0-6岁教育阶段融入整个教育体系中。 

（二）扩大课程体系构建参与者范围

瑞典与芬兰“托幼一体化”的有效实施，离不开多元化的参与主体。芬兰在《学前教育国家核心课程》(The Core Curriculum for Early Childhood Education and Care)中指出“家长参与课程目标的设定、规划和评估是十分重要的”；“为家长提供培训，提高家长参与意识”。[2]他们注重社区、家长与孩子的参与，引导他们讨论课程计划、实施进度和方式，参与课程评估等，并结合每一个家庭的具体情况和特别需求，共同为儿童建立个性化的早期教育计划，其次再考虑教师自身的工作计划。

高质量的“托幼一体化”教育离不开家长的支持和配合，我国也十分重视家园共育，强调合作育儿，但存在教师和家长融合观念不足、家园社互动浅层化等问题，导致家园社未能形成教育合力。借鉴芬兰与瑞典两国经验，我国托幼机构，一方面应增强家长与社区的参与度，课程主题和活动方案的制定可以应由幼儿、家长、社区与托幼机构共同决定；另一方面，托幼机构可以充分利用社区资源，带领孩子开展社会实践活动。    

（三）注重儿童发展的全面性与整体性

芬兰与瑞典0-6儿童教育，不强调知识的传授，而重在开发儿童智能与探究兴趣，培养良好的个性品质，追求儿童身心发展的全面性和完整性。两国的儿童教育未将课程编排成具体科目或领域，而是通过多样化的主题和实践活动，从语言交流、美学、哲学、劳动和体质、艺术和文化、个性和团队协作精神等全方面入手。同时，注重儿童本身，努力让他们成为自信、快乐，具有生活乃至生存能力的个体。

相比较我国托幼机构的课程，分领域的痕迹较重，课程目标较为功利性。作为启蒙阶段的教育，应注重培养儿童成个身心健康、独立自主及有生活能力的人，所需的态度、兴趣、习惯及能力等；以儿童感兴趣或应该了解的内容作为主题，所有照护者都应随时随地得引导儿童了解有关主题的相关内容。另外，在实施课程时，不应以课程内容为中心，而应聚焦儿童的反应，既包括外在表现又包括内在心理活动过程，以此避免忽略儿童心理健康的成长。

（四）发挥科学评价体系的作用

芬兰与瑞典的学前教育课程评价，是针对0-6岁完整的教育阶段的评价。当前我国《学前教育法草案（征求意见稿）》在学前教育应当采取幼托一体化还是幼托分离还存在争议，颁布实施的评估指南多是针对3-6岁阶段的教育与保育。要真正实现儿童早期教育和保育的“整合”和“一体化”，不仅体在课程理念、目标和内容的一体化，更体现在课程实施过程和评估体系中。

我们应将课程评价体系作为促进儿童更好发展，提高教育效果的重要手段，开展科学的、持续的课程评价。在0-6岁托幼一体化理念的指引下，鼓励儿童、保教人员、家长、社区等群体参与评价，注重把教师如何支持儿童获取多方面经验、如何建构课程内容等作为重要的评价内容，[9]重视能体现儿童发展变化的形成性评价方式，注重把儿童的知识经验、能力变化和参与探究过程等作为重要的发展评价内容，为“托幼一体化”课程体系的落实保驾护航。

参考文献：

1.刘国艳,詹雯琪,马思思,范雨婷.儿童早期教育“托幼一体化”的国际向度及本土镜鉴[J].学前教育研究,2022,(04)

2.胡昕雨,张东月,王元.OECD国家“托幼一体化”相关举措及其启示[J].教育观察,2020,9(48):15-17.

3.徐扬，曾早早，冯启磊.芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”[J].北京教育学院学报，2023，37（03，77-85）.

4.张怡欣.芬兰幼儿教育和保育国家核心课程2018述评[J].今日教育(幼教金刊)，2021（6)：58-62.

5.朱剑英，朱文平.芬兰学前教育国家核心课程的背景、特点及其启示[J].教育与教学研究，2016（7）：124-128.

6.杨佳.瑞典学前教育的改革及启示.[J].长江论坛，2008（1）:86-88.

7.张永波，杨晓萍.瑞典学前教育课程修订案述评[J].幼儿教育（教育科学），2014（12）:46-48.

8.吴舒曼，李深键，费广洪.中芬幼儿园保育教育质量评估指南的比较与启示[J]. 上海教育评估研究，2023.

9.张燕,孙亚娟.瑞典《幼儿园课程指南》（2019）评介与借鉴[J].大理大学学报，2022,7(09),93-102