重构阅读教学内容，提高教学有效性

重构阅读教学内容，提高教学有效性

赖贝妮

广州市增城区仙村中学   

【内容摘要】在高中语文阅读课堂上，教师常根据自己的“经验”，确定“教什么”和“怎么教”，从而出现了教学内容有偏差的问题。造成这些问题的原因是语文教师按照贫乏的“认知图式”生产“认识”，在依据这样没有经过理据审视的“认识”，去文本中寻找“证据”。因此，本文从关注体式，关联内容和形式；关注语言，重视情感的体验；关注写法，重在消除阅读障碍这三个角度去探究重构阅读教学内容，实施有效教学的策略。

    【关键词】阅读教学内容 体式 语言 写法

阅读教学包括“教什么”、“怎么教”、“为何教”三个层面。“教什么”是指教学内容的建构，在这方面许多语文教师存在随意化、点状化、两极化的问题；“怎么教”则强调阅读课堂不仅要注意认知接受，更要关注情感体验，要重策略、重生成；“为什么教”是教师们对构建教学内容的思考，要求教师要综合考虑课程性质、阅读特质、文体特点及学生情况。在阅读教学中，只有把这三个层面的问题解决了，才能找准阅读教学的目标及内容，提高阅读教学的有效性。

一、语文教师阅读教学的状态

在语文阅读课堂上，教师常带着让学生学到某样东西的眼光来教一篇课文，于是，我们把课文当成了一堆语言材料，在这里，我们看到的课文是详略安排、细节描写、先总后分等，总之，语言材料有什么，我们就抓什么。因此，我们上课时总想从不同的角度抠点东西，把一篇课文分解得支离破碎。另外，我们还会发现，只要是类似的课文，不管高一还是高二高三，教的内容都差不多。但由于抠的点多了，教师们往往会根据自己的“经验”，确定“教什么”和“怎么教”，从而就出现了教学内容有偏差的问题。造成这些问题的原因是语文教师按照贫乏的“认知图式”生产“认识”，在依据这样没有经过理据审视的“认识”，去文本中寻找“证据”。这些问题的存在，使得我们的阅读教学有效性大打折扣。

二、重构阅读教学内容，实施有效教学的策略

（一）关注体式，关联内容和形式

语言的形式和内容是一体两面的关系，通过语言所传递的情感，是跟这种语言形式黏着在一起的。所以，阅读教学中，我们不能将课文的情感从具体的语言形式中抽离出来，只能在这种语言的形式中“体味”。这种语言形式就是“文本体式”，即“文体”，包括话语秩序、话语规范、话语特点，其背后往往蕴含丰富的人文内容。在备课中，教师要找到这篇课文语言的特色、写作的技巧和作者情感的关涉处。而现在“先内容，后语言”的教学流程已经成为阅读教学的一种惯性，其逻辑就是学生先理清课文“说什么”，再学习“怎么说”的语言艺术。由于没有“怎么说”的介入，“说什么”的学习只能停留在表意、表象层面上。例如《雷雨》，当学生分析“周朴园是个什么人”时，他们只会用“好人”、“坏人”来形容周朴园，因为人生阅历尚浅，学生难以理解 “周朴园”性格的复杂性，不能单纯用好坏来切分他。教师只要抓住戏剧的文体特征，问问觉得周朴园是好人的学生怎么演他凶残的那场戏？觉得周朴园是坏人的怎么演他温情的那场戏？学生自会去体会人物的复杂。

教学内容的确定需要依据文本体式，还要依据学生的实际情况，选择合适的教学内容和形式。

（二）关注语言，重视情感的体验

阅读教学主要包括内容、语言和情感三个内容，三者是有机联系的整体。我们备课的时候，常常会把三者割裂开来，而教学重点应关注这三者的关联处——作者用什么方式叙述什么内容，表达了什么情感。在分析课文时，我们不要把语言作为独立的内容去概括其特点，而将语言与感受割裂开来。例如上《故都的秋》时，为了让学生理清文章内容，教师常常会让学生找出文章写了那些秋景？故都和南方的秋有什么不同？这些问题对于学生来说不难，大部分学生都能找到并列出。但是，这种找信息的方式总有暗示学生以“搜集信息”为阅读目的之嫌，这种阅读方式适合信息类文本的阅读，却不适合注重抒情的散文类文本的阅读。事实上，郁达夫把自己对“故都的秋”的浓郁情感表现在字里行间，融入自己的主观情绪，边描摹边欣赏。因此，散文教学教语言，其方式不该把重点落在对语言方式的总结，而应重在对这种语言传递出的意蕴的体会。郁达夫把自己抑南方之秋与扬故都之秋的情感弥散在对秋景描述的语句中，这个内容不是学生能否归纳作者情感，而是能否在语言中感受作者情感的问题。

关注语言形式，是语文教学的重要共识。我们教学的内容应由内容和形式的割裂状态，转向发现文本内容和形式的交涉处，从目前的概括语言特点转向对内容和情感的体验。

（三）关注写法，重在消除阅读障碍

课文本身就是学生学习写作的天然范文。很多教师依据“促进写作”的观念，在备课时就会自觉地去“寻找”阅读和写作的结合点，而教师从中归纳出来的写作技巧，与平常写作教学中反复强调的写作知识并无二致。然而，学生写作往往“主题先行”，内容为附会主题显得干瘪泛味。这个问题无法依靠在阅读中让学生重复学习同样的写作知识来解决。还有教师从“促进阅读”的角度来关注课文的写法，一种情况是学生以语感状态识别了课文“怎么写”，从而直接获取“写什么”；另一种情况是学生在阅读的高层次理解上，难以通过品味“怎么写”来体会其所暗示、象征的含义。如《登高》的教学中，有的老师重在分析诗中秋景的描写对诗人情感的表现作用。学生在学习的过程中也能回答“忧国忧民”、“体弱多病”、“壮志未酬”，但这些回答都是贴标签式的。教师忽略了现在的学生因为生活时代和生活条件的不同，难以理解杜甫的“悲秋”情绪，这是学生理解诗歌主题的障碍点。因此，在教学上，教师不能只强调写法对表现情感的作用，更要拉近学生与文本的距离，从杜甫的生世遭遇和大唐帝国由盛转衰的时代特点走进他的心灵深处，才能让学生体会其“达则兼济天下，穷亦兼济天下”的高尚品德，体会其诗沉郁顿挫的风格，进而理解写法的意义并学习之。

选择教学内容时，教师需要了解学生的阅读障碍点，从个人的主观判断，经验默认转向对课文关键处和学生理解困难处的分析。

总之，要提高阅读教学的有效性，就要解决“教什么”、“怎么教”、“为何教”三个层面的问题，从关注体式，关联内容和形式；关注语言，重视情感的体验；关注写法，重在消除阅读障碍这三个角度去重构教学内容，实施有效教学。

【参考文献】

[1]王福龙. 关于高中语文阅读教学有效性的思考[C]//.2022教育教学现代化精准管理高峰论坛论文集（高中教育篇）.[出版者不详],2022:501-505.DOI:10.26914/c.cnkihy.2022.019692.

[2]范成忠.新课改背景下高中语文阅读有效性探究[J].试题与研究,2022(17):133-134.

[3] [1]胡方畅. 文本本位的高中阅读教学内容的确定[D].西南大学,2012.