赏识教育在普高生成长导师中的应用

赏识教育在普高生成长导师中的应用

赵卫卫

舟山市白泉高级中学 浙江 舟山 316011

“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识”，美国心理学家威廉•詹姆斯说。著名教育家陶行知也尤为重视赏识教育。他的“四颗糖”赏识案例被人们竞相传诵。他称呼儿童为“小先生”、“小小研究生”，创作《小孩不小歌》，告诫教师：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”践行赏识教育，让导师更好地帮助学生成长。

实施赏识教育对学生、学校、教师、家长意义非凡。用赏识的眼光看待学生，易于发现学生的优点，给予真诚的赞美，从而培养学生自信，维护自尊，激发学习动机，增强意志力，挖掘潜能。赏识教育不仅给学生带来快乐，也使教师减少烦恼、发现快乐，使师生、家校、亲子关系融洽。

然而，在学校教育和家庭教育中赏识教育往往缺失或被误用。我所执教的学生是中考成绩在两千名以后的普高生。有些学生上课走神，不做作业，沉迷手机，心理问题很多，却迁怒于老师。为此，教师经常“哀其不幸，怒其不争”。学生抱怨家长唠叨，家长埋怨孩子不听话。

一、赏识教育的理论依据

那么，作为成长导师，如何利用赏识教育帮助学生更好地成长？马斯洛的需要层次理论、韦纳的归因理论和自我效能感、罗森塔尔的期望效应、加德纳的多元智力等为赏识教育提供了丰富的理论指导。

1. 马斯洛的需要层次理论

马斯洛认为人有两类需要：缺失需要和成长需要。缺失需要包括生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要。缺失的需要得到满足，才能产生成长的需要。学生最缺失的是爱与尊重的需要。如果感受不到关爱和赏识，感到自卑无能，学生往往不会有强烈的动机去实现高水平的成长目标，也不会有强烈的求知欲。因此，导师要关爱学生、尊重学生。

2.韦纳的归因理论和自我效能感

韦纳归因理论认为，成功既取决于内部的努力和能力，又取决于外部的运气、任务难度和教师行为。能力和任务难度是相对稳定、不易改变的，而努力是容易改变的。自我效能感强的学生会将成功归因于自己的能力和努力。自我效能感弱的学生往往将失败归因于运气不好、任务太难、教师行为。这启示我们应表扬学生的努力而非能力，引导学生走出将失败归因于能力和外因的偏执。

3.罗森塔尔的期望效应

罗森塔尔做过实验：在对一所小学的学生进行智力测验后，随意挑选几名学生，告知任课教师这些学生具有潜在的发展可能。老师对这些学生怀着深沉的期待，适时鼓励他们。一学期、一年后，在与其他学生的四次对比中，这些学生学习积极、进步飞快。教师的期待激发了学生克服困难、积极向上的动力，使他们的成绩不断提高。

4. 加德纳的多元智力理论

霍华德·加德纳的多元智力理论认为人有9种智力：语言智力、数学智力、空间智力、身体智力、音乐智力、人际智力、内省智力、自然智力、存在智力。人的智力千差万别。有的语言智力高超，而空间智力低下，有的数学智力欠缺，人际智力突出。因此，不要因成绩落后就给学生贴上差生标签。赏识学生，不能以成绩为单一评价标准。

二、赏识教育的实践策略

在实践中，我们应该如何运用赏识教育的理论来改善教学呢？通过研读相关教育心理学理论，反思以往的导师工作，我决定在今后的导师工作中探索、应用赏识教育的系列做法。

1.关爱接纳，了解尊重

学生离开家庭，少了父母等亲人的爱，需要导师给予关爱与尊重。学生的智力表现、性情习惯有差异，有的学生成绩突出而谦恭热情，有的学生成绩平庸而冷漠挑剔，有的学生成绩落后而倔强任性，导师都应一视同仁、微笑接纳、关注爱护，而不能仅凭成绩贡献度和个人偏见，或亲近宠爱或疏远排斥。

学生是多元化的，关爱的需求也因人而异，不能只功利、片面地关注分数高低升降，要了解学生、尊重学生。了解他们的家庭生活、习惯爱好和优势，尊重每一位学生的个体价值，尊重学生的个性发展。

对于经常不交作业的胡同学，我尊重她酷爱阅读的个性，使她改变了对初中时师生关系矛盾的偏执认识，重新喜爱上语文学科。

2.移情理解，换位思考

“一点都不把老师放在眼里”……有的老师常常埋怨师道尊严丧失，感叹教师地位降低。换位思考一下，如果教师习惯以成人视角审视学生，以教育者的口气道德说教，忽视学生的处境和未成年人的思想情感，那么，师生之间怎会没有隔膜、误解甚至冲突？

作为导师，平时应该多与学生沟通，以学生的视角思考问题，设身处地为学生着想，换位思考，理解学生的想法和情感体验，使学生感到被老师理解。

有一次，早自修4位打扫包干区的同学迟到了十多分钟，作为副班主任的我提醒注意时间，反被他们抢白。当了解到卫生交接等问题后，我心中的怒火顿时烟消云外。我站在打扫包干区的同学的角度，换位思考，体谅他们的困境，宽容他们的冒犯，与学生化敌为友。

3. 欣赏肯定，表扬奖励

苏霍姆林斯基说：“只有集体和教师首先看到学生优点的地方，学生才能产生上进心。”卡耐基说：“要改变人而不触犯或引起反感，请称赞他们最微小的进步，并称赞每个进步。”詹姆斯说一个未受过激励的人仅能发挥20%-30%的潜能，受过激励后，其能力是激励前的3-4倍。加德纳的多元智力理论也启发我们以欣赏的眼光看学生，总会发现学生某一方面的优点或进步，肯定和表扬他为此付出的努力，给予各种形式的奖励。

我坚持每天寻找时机表扬一个学生。邢同学身形肥胖常受同学取笑，但普通话特别好。我鼓励她参加朗诵比赛，她每天很投入地坚持排练，经常让我帮她指瑕，最终在校级、市级朗诵比赛中荣获一等奖。我推荐她多观摩《朗读者》节目，她很是感激，志愿报考播音主持专业。

4.宽容指正，帮扶提升

人的成长就是在不断地发现错误和改正错误中提升。学生犯错或失利，大抵都会感到焦虑不安，害怕被贬低、责罚，此时特别需要老师的宽容和帮助。厉声训斥，唠叨说教，可能使学生悲哀无助而心生抵触。教师的宽容如同和煦的春风，使学生在老师博大的胸怀中受到感化，从而认识到自己的错误，产生改善自我的意愿。教师耐心指导学生正确的做法，帮助学生克服习得性无助，改正缺点，努力提升自我走向成功。

宽容使曾经调皮捣蛋的迈克劳德成为英国著名的解剖学家。假如校长没有宽容迈克劳德，没有让他画出狗的血液图和骨骼图，而是严厉的惩罚他，那么迈克劳德也许不会爱上生物学并取得开创性成就。

5.信任期望，目标激励

阿特金森根据期望模型发展了动机理论：动机=成功的主观能动性×成功的诱因价值。学生达到某个学习目标的动机取决于学生对成功可能性的估计及其认为的成功的价值大小。有成就动机取向的学生追求并期待成功，失败时会加倍努力，直至成功。

教师创造各种时机向学生传达老师对其能力或潜能的信任和期望，使其相信努力学习能够学好，从而提高学习动机。

一些学生的成就动机指向学习目标，为掌握和胜任学校所教的知识和技能而学，遇到困难会努力攻克；而有些学生的成就动机指向表现目标，为避免他人对自己的消极评价而学，遇到困难常常表现出灰心丧气甚至自暴自弃。因此，导师应根据学生能力需求调整学习任务，帮助学生树立学习目标，认可学生追求目标过程中的进步。在评价和设定目标时，淡化光荣榜或排名榜的重要性，肯定自身纵向进步，激发积极进取的学习动机。

曾经，为提高课堂效率，我往往提问会回答的优等生，较少提问落后生。直到一名后进生答对了令其他同学哑口无言的问题，我消除偏见，给不同水平的学生回答的机会，耐心地启发引导直到他答出来。王同学走出了学困生的阴影，上课专注，争先恐后地回答提问，几次考试语文成绩在班级名列前茅。

践行赏识教育，筑就成才之路！

作者简介：姓名：赵卫卫（1984.03--）；性别：女，民族：汉，籍贯：山东省青岛市平度市，学历：研究生；现有职称：中学一级；研究方向：高中语文。