核心素养理念下语文课文重点词句的教学

核心素养理念下语文课文重点词句的教学

耿宪

济南市段店小学 山东省济南市 250000

课文中重点词句是重要的教学资源。解读文章的重点词句，不仅帮助学生理解课文的内容，体会作者及作品的思想感情，还有利于学生积累语言材料，为语言文字的运用奠定基础，具有多元教学价值。重点词句的教学要以语文核心素养为导向。语文核心素养包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个部分，据此可以选择重点词句的语言实践点、思维训练点、审美鉴赏点和文化承载点作为“核心素养教学点”。

一、语言实践点

“语言的建构与运用是语文教学的独当之任”，它是指“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情景中正确有效地运用语言文字进行交流沟通的能力”。以此为导向实施课文重点词句的教学，就是要挖掘隐藏在重点词句中的可供开展丰富语言实践活动的教学点，即“语言实践点”。通过对重点词句中这些点的诠释、比较、增补、删改、替换等活动，引导学生学习掌握语言文字的运用规律，逐步建构起自己语言积累与运用的体系，以此提升运用语言文字交流沟通的能力。

我们来看《我的伯父鲁迅先生》课例。文中写到鲁迅救助了一位受伤的车夫，对车夫的外貌描写中用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词的呢？靠背词语解释“饱经风霜是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难”？很明显，这种纯知识的识记，除了应付考试，对发展学生语文素养并没有太大效果。我们应该引导学生用感性的诠释去掌握它。在教学中老师可以这样做：

老师先请学生回忆在生活中见到过的饱经风霜的脸，然后请学生描述一下这位车夫的脸。对此学生的反应相当活跃。有的说：车夫的脸上布满了一道又一道的像沟渠一样深的皱纹，眼眶深深地陷进去，在常年的曝晒下皮肤变得很黑。有的说：车夫的脸蜡黄蜡黄，瘦削的脸上，一双眼睛苍老浑浊，不再有神。有的说：车夫的头发灰白相间，乱得像一堆干草，脸色灰黑、脸颊精瘦。

老师接着提问：从这张饱经风霜的脸上能看出些别的什么来？进一步启发学生展开想象，有的说：我看出车夫的工作非常累，需要耗费很大的体力。但是为了养家糊口，不管是烈日酷暑，还是寒冬腊月，他都要拼命地拉车。有的说：我看出车夫家里很穷，能不能解决温饱还是问题，所以连一双鞋都买不起。有的说：他解决温饱都有问题，干的活又累，长此以往，车夫的身体肯定不好。

这时候，老师动情地说：“就是这样一个车夫，那么冷的天，却光着脚在拉车。现在玻璃片深深地扎入了他的脚掌，地上淌了好多血，他躺在地上痛苦地呻吟，想站起来但又起不来。同学们，如果当时你在他身边，你会怎么做？”学生也跟着动了感情。一个说：我一定会用黄包车把他拉到医院去。一个说：我一定会把身上所有的钱都掏出来给他……

饱经风霜一词教学，先是让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，在脑海中形成画面，然后联想到车夫的脸，并用自己的话描述出来。然后引导学生透过车夫脸的特征去想象他的生活境遇和社会地位，并让学生设身处地想，如果自己在现场会怎么做。这样的设计意在引导学生将语言文字还原成一定的形象，从而实现语言建构和生活经验的融合。 “饱经风霜”一词即为“语言实践点”。

二、思维训练点

“此处的思维是语言的思维——语言活动、语言作品所体现的思维”，语言是思维外在的表现形式。所谓“思维训练点”，就是蕴含在词句中的，可以通过辨识、分析、比较、归纳和概括等语言活动，提升思维灵敏性、深刻性、批判性和创造性的教学点。

比如《青蛙写诗》的教学，以课文的第二、三、四小节为探究点，即“小蝌蚪游过来说：‘我要给你当个小逗号。’池塘里的水泡泡说：‘我能当个小句号。’荷叶上的一串水珠说：‘我们可以当省略号。’”教师提出问题：如果我把这几句改成“小蝌蚪游过来说：‘我要给你当个省略号。’池塘里的水泡泡说：‘我能当个小逗号。’荷叶上的一串水珠说：‘我们可以当小逗号。’”行不行？孩子们马上说不行！当然不行。老师的意图是让孩子通过这种换位比较，对“谁当什么”的逻辑关系的感知更加清晰，这样一点，他就有意识了：原来，每种意象都是跟标点符号的特征连在一起的。

在这个课例中，教师主要采用“换”的策略，引导学生通过文本中小蝌蚪和逗号、水泡泡和句号、一串水珠和省略号形象的辨识、比较、归纳，从而对标点符号特点有了深刻认识。此处重点词句的教学设计，是高价值的思维训练点。

三、审美鉴赏点

此处的审美应是语言的审美。所谓“审美鉴赏点”，就是隐藏在重点词句中的，可以引发学生对语言文字所表现出的形象美和情感美的审美体验，通过欣赏、鉴别和评价等语言活动表现出自己的情感、态度和价值观的教学点。

比如学习宋代王观的《卜算子 送鮑浩然之浙东》。词的前两句就是审美鉴赏点：水是眼波横，山是眉峰聚。欲问行人去那边？眉眼盈盈处。这个画面很美。意思是水像美人流动的眼波，山似美人蹙起的眉毛。想问问远行的人要到哪里去？就是去这山水交汇的地方。诗人把山水比作美人，是一个很特别的比喻。老师接着提问：这个比喻特别在哪呢？这一问题引发学生的思考，有的学生体会到，别的诗人一般会把人的眉眼跟事物比，王观心思细腻，反其道而行之，他把这山水比作美人的眼波，比作美人的眉尖，仿佛在说诗人的朋友鲍浩然将要到美人的怀抱中去。那诗人的与朋友的离别，也没有一般诗人写得那般惆怅满怀，而是特别俏皮。这新巧的构思和轻快的笔调，使得本词在送别之作中别具一格。

这里面有审美取向在，也有情感的体验在。在引导学生对语言文字所塑造的形象和作者情感的品味、鉴赏和评价过程中，也表达出了自己的情感、态度和观念。审美鉴赏的过程，也是对言语作品再创造的过程，其间也促进了审美鉴赏水平和创造力的提升。

四、文化承载点

“此处的文化应是语言的文化——由语言和言语所承载、体现的文化。”所谓“文化承载点”，就是隐藏在词句中，承载着或折射出不同民族（区域、国家）的文化特点，可以通过对语言文字的品味鉴赏和评价，表现出鲜明文化态度的教学价值点。

比如学习王安石的《泊船瓜洲》“春风又绿江南岸，明月何时照我还”一句，有学生会问到：为什么诗的最后一句是明月照着作者还家？为什么不是阳光照着作者回家？这么一说，引起了很多同学的共鸣，都觉得有道理。殊不知，悬于天际的明月在中国凝聚着整个民族的生命情感和审美寄托，中国古代文人在创作中习惯用意象来表达自己的情感，明月被古代文人设定了文化意蕴，随之形成了独特的传统的月亮文化。在中国人的心里，月亮代表着圆满的爱情，代表着故乡，代表着团聚。所以王安石这句诗，我们必须把它放在传统的文化语境下，才能得到正确的解读。离开了这样的文化背景，你是很难读懂王安石为什么用的是“明月”而不是“阳光”。正是这样的文化，让语文充满了无限的魅力，也正是这样的文化，让我们成为真正意义上的中国人。

如此一番赏读，学生对“明月”的文化知识就有了深刻体会。确立“明月”为“文化承载点”，学生充分感受到了古代诗词的巨大魅力，进而会体会到中华文化的源远流长、博大精深。

正如构成语文核心素养的四个方面是一个相互联系、相互依存的整体，语言实践点、思维训练点、审美鉴赏点和文化承载点，也是紧密联系、有机统一在课文重点词句中的核心素养教学点的。因此，老师在教学实践中，宜灵活综合操作。