多元过程性评价 优化习作初体验

多元过程性评价 优化习作初体验

徐燕

浙江省台州市椒江区前所中心校 浙江省台州市 318000

摘要：小学三年级学生习作的评价理念进行了探索和研究，将过程性评价融入到小学三年级习作课堂教学中。本文尝试从评价主体的多样性、评价内容的多维性两个方面入手，阐述过程性评价在习作教学中如何展开、实施，阐明过程性评价对推进习作教学的帮助和对学生习作能力成长的助益。

关键词：过程性评价；学三年级；习作

新一轮课程改革提倡“立足过程，促进发展”的课程评价，在此基础上建立的评价体系目的是促进学生全面发展、教师教学能力不断提高和课程不断发展。这不仅仅是评价体系的变革，亦是评价理念、评价方法和手段以及评价实施过程的转变。在此背景下，笔者一方面广泛阅读、研究过程性评价和习作教学相关的理论文献资料，另一方面结合自身多年一线教学经验，在教学中不断进行实践、探索，开展了将过程性评价融入到小学三年级习作课堂教学的一系列活动。旨在通过多元化的过程性评价，营造轻松愉悦的习作氛围，激发并呵护小学三年级学生的习作兴趣，尊重每一个学生在习作方面的个体差异性，维系学生对习作的亲近态度，全面优化学生的习作初体验，让学生爱上习作，爱上文字表达。

不同于以往针对习作成果而进行评价的情况，笔者不再单一使用习作成绩和书面评语来作为学生习作的评价方式，而是将评价融入到了学生习作的每一个阶段，更注重学生在习作前、习作中和习作后的每一个过程，进而从评价主体的多样性、评价内容的多维性两个方面入手，将多元性过程性评价贯彻到习作教学中。

一、实现多样性评价主体，激励全员参与习作评价

1. 教师作为过程性评价的引导者，同时也是重要的实施者之一，教师的评价直接影响着学生的习作体验。三年级的学生刚刚开始接触习作，没有过多的学习和磋磨，他们对习作是出于天然表达的渴望和本能。针对学生表现，教师应当采用积极肯定的以激励鼓舞为主的过程性评价。如在习作前，倾听学生在落笔前的思考和想法，“你对于本次习作有着自己独特的见解，老师希望你能把它们一一请到你接下来的习作中，肯定会异常精彩”，肯定学生的想法，鼓励学生勇敢下笔。在接下来的习作中，教师全程参与其中，抓住学生的每一个闪光点，多多肯定学生的习作。

当然，学生肯定会有表现不足的地方，此时的评价不应直白地指出学生错漏之处，对学生的错误应多一些理解和宽容，允许刚学步的孩子在跌倒中站起来再继续走。“哇，小明，老师没想到你还会用这样的词语来进行描写，但是很显然，这个词语用在这里还不能够配得上你的厉害。老师还有更厉害的词语，你想见识一下吗？”肯定学生的同时，婉转地指出他们习作中存在着的不恰当之处，帮助学生学会修正自己的习作，又能让学生感受到教师评价中对他们的期待和欣赏，让学生对习作能够持续充满兴趣。

2. 学生作为过程性评价的对象，同时也是评价活动的主体，让学生参与到评价中来，可以更加充分发挥学生的主体性作用。学生参与过程性评价主要分为自评和他评两个方面。

在所有学生完成习作之后，教师可以引导学生从以下三个方面对习作进行自我评价：一是评价习作内容表达的完整性，是否将心中所想、图片所画（看图写话）或题目所指（命题或半命题习作）都表达出来；二是评价习作表达方式，词语选用恰当、句子表达清楚，读者一目了然；三是评价习作独到之处、进步之处，作为学生习作成长档案，学生自我记录习作成长点滴。学生习作自评，意在培养学生学会用文字清晰、完整表达自我思想，每一次习作都能有所反思、有所进步，让学生能够自我发展、自我成长，是学生习作能力的内在促进机制。

在充分自评的基础上，进行生于生之间的习作互评。针对三年级学生的学情，学生互评实际上为学生提供了展示自我习作成果的舞台，让学生之间互相观摩学习，共同进步，也可以增强学生在习作上的信心和动力，以更饱满的热情投入一次又一次的习作中。

二、追求多维性评价内容，全面激发学生习作灵感

每一篇习作都是学生生活经历的小小投影，他们在习作时会投入自身情感，拥有自主习作动机，这些都会影响习作教学效果，在习作教学中展开过程性评价时便不能忽视这些情感、动机等内在因素。据此，笔者学习、研究了五感写作法，在五感写作法基础上设计了看、听、摸、闻、尝、思等多个维度的习作教学过程性评价内容，让过程性评价能够真正贴合每一个学生，配合学生习作进度，促进习作进程、深化习作感触。

1. 以感官联动入评价，打开学生的感官世界。三年级学生观察事物很敏锐，他们可以轻而易举地捕捉到事物的特征，但常常只能局限于“静态的看”、“单纯的听”、“简单的摸”、“浅尝的闻”、“辄止的思”：看到落叶，就直白地写“树叶黄了，落了”；听声就写拟声词，触摸事物只会写软硬，闻味就是香甜，尝一口就是美味。这些静态的、简单直白的感受禁锢了学生的思维，以致写出来的习作浅显无趣，教师可以引导学生进行感官联动，给予适时的过程性评价可以打开学生的感官世界。如：学生描写落叶，教师可以有针对性地进行评价，引导学生联想树叶飘落的原因、形态，把静态的看变成动态的观察；再引导学生调动其他感官，以听入手可以写落叶的声音；以摸入手，可以写落叶握在手里的质感。通过各种各样多维性的评价，嵌入各种感官，把一枚有形的落叶化无形，让学生看到落叶背后不一样的世界。

2. 以思动情入评价，调动学生的内在情感。“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，人类思想中，共情是最不同于其他动物的特征之一。对于三年级学生而言，做到共情实在不易，他们非常需要走出以自我为中心的世界，感知别人的情绪，感知世界万物的脾性。同样，习作也需要学生的共情。在学生习作前和习作中，教师都可以对学生进行情感迁移的引导性评价，引导学生积极思考，把自己的情感投射到习作对象身上，由此获得写作灵感，写出来的语句便会童趣无穷。如：部编本三年级上册第二单元安排的四篇课文都和秋天有关，每一篇课文都有着浓浓的秋意，在《秋天的雨》一课中就设计了这样的题目：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁？笔者让学生想象自己是秋天的一种植物，再思考自己渴望得到什么颜色，为什么渴望得到颜色呢？学生的思维一下子得到了释放，有的学生联想到了家里的苹果树：小苹果希望分到红色，因为它听说绿灯行，红灯停，它多么想留住秋天的香甜；有的学生联想到了校园里的桂花：桂花一下子分到了三种颜色——白色、黄色和红色，它觉得自己很神气，于是桂花香就飘满了整个校园……共情之后的习作不仅让学生有话可说、有情可谈，字里行间也一下子有了灵魂，充满孩提的生气和灵动。

在学生习作的过程中融入具有多维性的过程性评价，不仅能够对学生在习作过程中的各种表现做出及时反应、对学生需要的情感做出恰当的回应，还可以帮助学生打开他们的习作感官、调整他们的习作方向，全面激发他们的习作灵感，把习作过程变成学生遨游文字天地的一次美妙体验。

将多元的过程性评价融入到习作教学之中，在日常的教育教学评价中更多的考虑学生的需求、兴趣、情感、意志、能力等因素，充分发挥过程性评价的诊断、引导功能，充分展示评价对学生的激励、发展功能，为每一个学生创造一个轻松、愉悦的学习环境，让每一个学生都能体验到习作的真正乐趣、学习的真正魅力。

参考文献

[1]陈时曙. 高中语文写作教学的过程性评价的应用研究[D].东北师范学,2011.

[2]钟媚. 过程性评价:概念、范围与实施[J]. 当代教育科学,2005(14):44-47.

[3]周琪. 新课标下过程性评价在高中语文教学中的应用探究[D].河北师范大

学,2020.