小学语文个性化阅读教学之我见

小学语文个性化阅读教学之我见

刘世明

刘世明（贵港市覃塘区樟木乡中周小学广西贵港537100）

【摘要】“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”本文将从朗读、品词和情感体验三个方面去谈谈我对小学语文个性化阅读教学的粗浅看法。

【关键词】个性化；阅读；情感体验

Primarylanguageinpidualizedreadinginstruction,Isee

LiuShiming

【Abstract】"readthestudent'spersonalbehavior,theanalysisshouldnotbeteachersinsteadofstudentsreadingpractice","thefocusofreadinginstructionistotrainstudentstohaveexperience,understanding,appreciationandevaluationcapacity."Thiswillberead,wordsandemotionalexperienceofproductsinthreeareastotalkaboutmypersonalreadingofprimarylanguageteachinginsuperficialview.

【Keywords】Personalization;Reading;Emotionalexperience

新的课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“阅读教学的重点的培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”站在这一高度来重新审视阅读教学，我认为就是要充分发挥学生的主体性，张扬学生的个性，淡化“优等生”和“差等生”这一严格的等级概念，让参差不齐的学习个体在质疑问难中发展思维。下面我想从朗读、品词和情感体验三个方面去谈谈我对小学语文个性化阅读教学的粗浅看法。

1.个性化阅读教学离不开个性化朗读教学

阅读教学中的活动，离不开学生对文本有感情的朗读。语文教学的最高境界是教师、学生、作者三者的情感通过有感情的朗读文本语言达到共鸣，有感情的朗读正是个体在阅读活动中的一种情感体验，是一种个性化的行为，是情感的自然流露，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生在理解文本上就会独特的见解，见解不同，朗读的感情也会不一样，我们必须尊重不同学生的不同见解，放飞他们朗读的翅膀，让他们尽情的展示个性独特体验的亮点。如：我在教学《荷叶圆圆》一课的第二自然段时，我先让学生用探究的方式去学习理解本段的内容，然后要求学生在理解的基础上去有感情地朗读。结果有个学生用稍慢的语速，轻柔的语调去读，仿佛自己置身于荷叶上，正在悠闲憩息。我问他为什么这样读，他说：“我睡过小弟弟的摇篮，轻轻动一下，躺在里面好舒服好舒服。小水珠躺在荷叶摇篮里，摇啊摇，也会好舒服好舒服的！所以我慢慢地读，轻轻地读，就读出舒服感了。”我趁机评价道：“是啊，老师也感到好舒服好舒服了。”接着另一个学生站起来，用略显高亢的声音读起来，还特意把重音落实到“亮晶晶的眼睛”上。读完他抢着说：“小宝宝在摇篮里摇啊摇，一定快乐极了！小水珠在荷叶摇篮里摇啊摇也一定快乐极了！所以我用快乐的语气去读。”“啊，真是一颗快乐的小水珠！”我感叹道。这样课堂很快活跃起来，有的用轻快的语气去读，有的用欢快的语气去读，有的还用了滚动的语气去读。通过学生的朗读，我们不难发现，学生已经深刻地理解了文本，并且通过自己的朗读把这种感悟表达了出来。这样的朗读，不是老师强加给学生的，而是通过学生自己潜心会文，领悟文本内涵而产生的思维火花。是学生在用自己的心灵演绎文本，诠释文本。这样的朗读，学生不仅读出了个性，而且读出了对文本的深刻理解，读出了祖国语言文字的奥妙。我想，这才是《新课标》提出个性化阅读的主旨所在。

2.个性化阅读教学离不开个性化品词教学。

黄亢美老师说过：“品词有多深，品读就有多深。”不同的学生品词的角度不同、品词的深度不同，对词语的理解就形成了独特的见解。学生对文本的理解是千差万别的，对语言文字的感悟是迥异不同的，对作品的赏析品评也都有独特的见解。这些理解感悟没有严格的“好坏”之分，“对错”之别，只有体验的深度不同，角度不一。只有在充分尊重学生个体差异的基础上，肯定学生独特的感受、体验和理解，并加以发展，才能调动学生的阅读积极性，鼓励他们大胆地思考，创造性地阅读，才能促使他们在不同的层面上共同提高，缩小差距，消除“质”的差别，形成百花齐放的生动局面，最终才能形成个性化的阅读平台。如：我在《雨中》的的教学中，先让学生用自己喜欢的方式读课文，边读边画出自己不懂的或感兴趣、想研究的词语。学生充分读书并画出词语后，我让他们把这些词语写在黑板上，再让学生用多种方式理解这词语，最后交流自己读懂了哪些词语或有什么疑问。这时有个学生说：“老师，我认为‘冒出’不妥，应该用‘露出’”。另一个学生马上站起来反对：“我不同意！‘冒出’用得妙，它表示姑娘箩筐里的苹果很多，高高耸起；‘露出’的苹果没有‘冒出’的多，超出箩筐口一点点可以说‘露出’了，但要说‘冒出’似乎还不够。我没有否定第一个学生的见解，但我顺着文本的意思对第二个学生说：“这位同学，你有很强的语感，想像也丰富。”说完随手在黑板上画了两箩筐苹果，一筐的苹果只是超出箩筐口一点点，而另一筐画得满满的，还叠了几层，尖尖的。然后指着第二筐苹果对同学们说：“哇，这红艳艳的苹果，堆得冒出了箩筐，瞧，不远就是拐弯处，车子一歪，不翻倒才怪呢！走，咱们一同去捡。这时学生会意地笑了，刚才觉得用“露出”好的那个学生也会意地笑了。在这节课上，我面对学生突如其来的个性化理解，首先我没有否定，而是在尊重他的个性化理解的基础上，巧妙地现场捕捉，形象比较，智慧启迪，使学生在老师、文本的思维碰撞中领悟知识，使学生的知识结构在这随机的“涨落”中产生突变，第一个学生个性化的理解也发生了层次性的长进，在个性化理解的层面上有了质的飞跃，缩小了和第二个学生的个性化理解的距离，从而更准确地理解文本。

3.个性化阅读教学离不开个性化的情感体验的教学

人类的情感是丰富的，在文学作品中，应该重视其丰富性的特点，也应该重视学生的独特感受和体验，强调思维多元化；而不宜以求同思维，以统一标准去束缚学生的二度创作，甚至妄下断语。在阅读教学中，教师要成为学生的学习伙伴，必须坚持启发性原则，引导学生自主合作，主动探究，鼓励学生发表自己的见解，大胆地表述自己的观点，而不应急于将自己的观点灌输给学生。如：我在《圆明园的毁灭》这课的教学中，先让学生朗读课文，然后提出问题：你读了这篇课文，心里怎样想呢？生1：我痛恨英国、法国。我评：他读出了两个字“痛恨”。恨谁？生2：我痛恨英法联军。生3：我还痛恨中国人没有反抗。我启发：不应该怪中国人民，应该怪谁？生4：清政府。我紧追不放：是腐败无能的清政府。除了痛恨，心里还有怎样的感觉？生5：我感到很可惜！我：除了痛恨，还可惜。生6：我心里为中国人能够创造圆明园这样伟大的建筑感到自豪。我：还有呢？生7：我很伤心。生8：我很欣赏那时的圆明园。我看到学生们各抒己见的场面，高兴地说：同学们说得真好啊！所以，我说，同学们会读书。阅读是一种个性化的行为。阅读中的情感体验也是个性化的。我在这课的教学中，以一个“你心里怎么想的？”就将学生的痛恨、责怪、可惜、自豪、伤心、欣赏等的情感体验引出来了。真可谓悲喜交集啊。这都是同学们从不同的角度、不同的侧面去体会到的独特情感体验。也只有这样，多元化的思维才得到淋漓尽致的表现。也只有这样，才能构建人文性的语文课堂。此外，老师还可以在课堂上引入辩论法，根据讨论的问题把全班分为正方、反方进行辩论，或者以某学生某小组的观点为靶子，教师有意识地提出相反的意见引导学生进行辩论，将讨论不断引向深入。还可以采用互相提问法，引导学生在阅读基础上互相提问，可以男女生互相提问，小组间互相提问，甚至对教师的观点提出诘问和异议，问题由学生中来，再到学生中去，由学生自行解决，这样，在“质疑问难”中，学生的个性化阅读异彩纷呈。如：我在教学《小珊迪》一文结束时，启发学生：课文已经读完了，此时，你有哪些问题要提呢？经过酝酿，学生有的问：如果小珊迪受伤后没有让弟弟送回零钱，那位先生会责怪他吗？有的问：如果小珊迪没有受伤，事情会怎么发展呢？有的问：如果小珊迪没有受伤，他会怎样花那一个便士呢？有的问：如果小珊迪受伤后及时来到中国，事情的结果回怎样？等等，引导学生展开想象的翅膀，把可能发生的事情写下来，从而加深了学生对中心的理解，使他们深切感悟小珊迪的美好品质。只有这种“多角度的有创意的阅读”，才能培养起学生的个性化阅读品质。

人民教育家陶行知先生几十年前就期望：解放孩子的头脑，使他能想；解放孩子的眼睛，使他能看；解放孩子的双手，使他能干；解放孩子的嘴，使他能谈；解放孩子的空间，使他能接触大社会、大自然；解放孩子的时间，使他能学自己想学的东西。可见，确立孩子的主体地位，激活学生的主体意识已成第一任务。课堂上，教师不仅要身体力行地“蹲下来看学生”，更要鼓励学生“跳起来看老师”，让学生的思维自由地驰骋，让有限的小课堂成为无限的“大社会”。因而，只有充分地发扬教学民主，使学生在课堂上实现真正的角色转换，个性化阅读才有实施的空间。

参考文献

[1]《语文老师培训手册》，人民教育出版社.

[2]《全日制义务教育语文课程标准》，中华人民共和国教育部制订.

[3]《基础教育课程改革辅导读本》，广西民族出版社.

[4]《小学教学参考》，广西教育学院杂志社.

收稿日期：2011-06-20