对学生错误的语言输出的反馈的探究

对学生错误的语言输出的反馈的探究

杨小红

——课堂实录与分析

杨小红南京市高淳区湖滨中学

一、背景介绍

学习语言的目的是为了交际，学生学习第二语言的过程，伴随着语言的输入与输出的实践过程。在课堂教学中，师生的互动在很大程度上是通过言语来往的形式来进行的，学生在语言的输出过程中，往往会出现这样那样的错误，有些是整体性的，这会影响语义的理解，影响人与人的沟通与交流，有些是局部性的，它不会影响意思的表达，尚能实现沟通与交流。

学生为什么会犯错，怎么样来对待这些错误的语言输出？不同的流派有不同的见解。行为主义理论认为：母语的性质会使学习外语的某些方面变得容易或困难，错误就是负迁移的干扰作用的结果。主张获得正确的刺激—反应—强化很重要，防止错误形成习惯，以免再纠正时难度增加，因此形成了“有错必改”的观点，而乔姆斯基生成语法理论认为：儿童有天赋的学语言的才能，儿童学语言无须传授，也不必纠正，错误是学习语言和完成学习任务过程中必然出现的自然现象，在今后不断接触语言以后会自行纠正，只要多接触，学语言就能成功。

本文试图以学生语言输出错误以及教师的反应作为切入点，探索错误反馈理论在具体的课堂教学实践的作用以及对学生的语言学习的影响，探讨理论与实践能够在多大程度上实现结合，以及操作是否有可行性。

二、方法与步骤

1.研究对象及数据来源

我们这一合作小组对高淳区湖滨高级中学高三（16）班杨国顺老师的一节英语课进行了现场录像，并作了相应的记录。接着对这个完整的课堂实录进行整理，转化为书面材料，再筛选出能用于错误反馈分析的片断，进行研究。

2.研究方法

数据分析

对学生在课堂上的语言输出的过程中所出现的错误进行分类和统计，以及教师对这些错误的反馈类型也进行分类和统计，通过计算其出现的次数和所占的比例进行数据分析。

意义分析

根据教师对学生语言输出错误所采取的不同的反馈形式，分析教师的反馈对学生的语言学习的影响。针对不同的反馈形式，探求采取的原因和依据。

由于课堂是一个有机的整体，教师的反馈不能脱离教学的目的，步骤以及学生目前所拥有的学习水平，也不能忽略反馈对课堂的其他教学环节的影响，并根据比例大小和所占的份量确定哪一种手段是教学常用的手段，以及它的可操作性。

三、结果与分析

数据统计：

TypesTeacherStudent

Errors211

Feedbackonerrors112

Genuinequestions77

Displayquestions33

Negotiationofmeaning2

Metalinguisticcomments

解读统计表：

根据上表的统计，占比例最大的是学生的语言输出错误，而教师的活动比例最大的也是针对学生错误的反馈。其次是真实性问题的比例比展示性问题要高出一倍多，反映了学生思维的活跃性，语言表达的意义性和学生对参与语言实践的浓厚兴趣。还有反馈与意义协商体现了教师由于语言知识上的优势，在课堂中起了主导地位。

英语汉语的使用：

整个课堂基本上是以第二语言来组织教学的，体现了英语课上学英语的特点，教师创造条件让学生在外语的海洋里游泳，进行大量的听说读写言语训练和交际活动。关键地方教师使用一些母语，对一些抽象和复杂的语言知识加以解释，起了画龙点睛的作用，减轻学生理解的难度，达到事半功倍的效果。

语轮分配：

师生互动频繁，转换有序，学生的语轮略多于教师，说明学生在课堂上积极使用口语表达思想，陈述见解，也说明学生的英语学习已有一定的基础，能够用来进行基本的交际活动，为教师采用适当的反馈形式提供了条件。

语言特征：

因为课堂教学着重于交际，语言结构比较简单，语言的句法难度小和生词量少，而较为严谨的长句只出现在教师和个别学生身上，大部分语言是可理解性的，这是适应学生的语言水平，以便学生自然地进行语言的输入与输出。

课堂结构：

整个这节课分为三部分：先是对课文的理解，接着是听力练习，最后是讨论。第一步是加深对课文知识的巩固，起强化和记忆的作用；第二步是听说与读写相结合，相互作用，相互促进，以便学生的语言能全面发展；第三步是让学生处于一个第二语言的氛围中，发挥学生的主动性，激发学生积极参与的热情，并能从中相互学习。在这样一个课堂里，学生有很多的机会进行语言的输入与输出，通过这些，实现信息传递和相互沟通的目的，实现语言的习得。维果斯基理论认为，所有的认知发展，包括语言能力的发展，来源于人与人之间的互动。因此，这节课，前两步是铺垫，第三步是深化。

在第二语言学习的过程中，教师在课堂教学中，有意识地传授标准的语言知识和正确的语法规则，会使学生获得正确的语言，加速语言的习得。在课堂上教授语法规则可以提高习得第二语言语法结构的速度，因此，课堂上教师使用的语言精确度要高于学生，同时，对于学生，语言不是很复杂，而是具有可输入性，也具有可学性，如同克拉申认为的i+1水平，这样，难度不太大，又有发展的余地，就有利于学生向更高一层去努力，取得习得语言的进步。

但错误又是难免的，它是学生学习语言和完成学习任务过程中必然出现的自然现象。第二语言研究者证明：至多有30%的外语错误是母语干扰的结果，其他大部分错误，即70%，属于发展性错误。学习者的错误实际上是反映学习者对目的语所作的假设，当这种假设与目的语不符时才会出现偏差，即错误。塞林克(Selinker)首先提出中介语的概念，中介语是指外语学习者在精通目的语之前，使用的一种过渡性语言，它可以反映外语学习者在学习某一阶段所学到的一种具体的语言系统，是一个不断假设验证，渐进发展的过程，并不断地向目的语靠近。

科德在IntroducingAppliedLinguistics一书中提出了三种语言错误类型。第一阶段，形成系统前阶段：这时学生犯的错误，是学生在未掌握外语之前，利用已学外语语言知识表达思想、进行交际活动过程中所犯的语言错误。这是超越学生语言发展阶段性质的错误，学生自己不知道犯了错误，更不会自行改正错误。第二阶段，形成系统阶段：这时学生犯的错误，是学生在学习语言过程中经内化已形成所学语言的规则系统之后，但由于理解不确切或理解不完整而产生的语言错误。如Iwenttoschool说成Igoedtoschool.第三阶段，形成系统后阶段：这时学生犯的错误，是学生在学习语言过程中经内化已形成比较完整的语言规则的系统，但还不能达到自动化的程度，不能做到脱口而出。

在这些错误中，有些是母语的影响，有些是过度概括和混淆外语的语法规则，有些是中外文化的影响，有些是错误的联想和类比，还有些是由于教师教学不当造成的。

但不是一切语误对交际的影响都是一样的。如果一堂课的重点是训练流利程度，那么教师应该集中精力识别整体错误，而不是局部错误，事后针对整体错误做有控制的练习。

教师对学生的错误产生的原因做到心中有数，错误的大小做到权衡，然后就能在针对性的对待学生出现的语言输出错误了。

教师对学生错误的语言输出采取的是容忍的态度，没有从元认知语言学上进行刻意地语法纠错，而大多采用的是recast方式，通过recast，教师对学生输入正确的语言，点悟学生，让学生意识到正确的语言该如何说，注意到正确性，这也是在自觉与不自觉中让学生注意并弥补自己已掌握的语言与外部输入的正确语言之间的差异，缩短正确与非正确语言知识的空隙。

语言是为了交际的，在这里，教学的重心是放在意义性教学方面，盖过了形式性教学。在学生饶有兴趣地进行语言输出，参与实践的过程中，不能过多地打断学生，当学生试图标准地发语音时出现错误，教师可给予纠正，但当学生热情地进行讨论时，教师每次都给予纠正，会破坏交谈的流畅性。因此，教师应该在师生互动中，多多鼓励学生参与实践，操练语言。这节课上，教师用again?moretosay?Anymoretosay?Whatdoyoumean...?来激发和鼓励学生把交流进行下去。另外，学习语言有其固有的顺序性，二语习得研究表明，二语习得者，如同母语学习者一样，都按顺序经历语言的不同发展阶段，从一个阶段到另一个阶段，一步一步地有序地进行，这是难以一下子超越的，教师提出过高的要求与学生的可学性以及学生的知识和心理准备状态不相一致，再努力也是收效不大。

每节课应有一个针对性的东西。这里不足的是组块性语言在实际练习中少了些，因此，针对性削弱些，组块性语言多次反复，容易形成自动化，加快语言习得，对发展学生的中介语有益。

四、结论与启示

学生的错误的语言输出是他们语言学习过程中的发展性错误，错误是正确的先导。引导得好，学生的语言发展就快一些，引导得不好，学生的语言学习会受到影响。如果在课堂教学中教师发现学生的语言错误后紧盯着不放，学生往往会在语言输出的过程中被打断思路，破坏他的意义性表达，还会挫伤学生的积极性，但如果太相信学生的自我纠错能力，不闻不问，光顾及语言的流利，而不注意语言的准确，会造成错误固定，学习上进步就不会太大。教师应根据错误产生的类型和特点，有针对地加以处理。对于超越学生的形成系统前的错误，教师不能太苛刻，适当容忍，因为语言学习有其固有的顺序性，难以改变和跨越，这时教师应以正确的形式在自觉不自觉中稍加指点和示范。对于学生在形成系统阶段中出现的错误，教师要善于诱导，帮助学生理解，使他们能够自我纠正，形成良好的语言习惯。对于已经内化的系统形成后阶段的错误，教师只要稍加点破，让他们自己意识到错误，帮助他们流利和准确地使用语言。平时，针对经常容易出错的地方，加强练习，不断修正，发展和强化中介语，以达到自动化的程度，并逐渐向目的语靠拢。