反思型校本培训的对策研究

反思型校本培训的对策研究

刘中良广东省佛山市顺德区容桂中学

随着基础教育课程改革的实施，校本教师培训作为教师专业发展的一项重要措施，受到基层学校和教育行政部门的高度重视。教育部《面向二十一世纪中小学教师继续教育工程》明确提出了教师培训要“建立以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，结合大学、社会各界参与的运用远距离教育手段的主体网络。”这充分肯定了校本培训的主阵地地位。

在课改背景下，对校本培训的研究是教育实践的要求。从一定意义上讲，基层学校的校本培训不仅直接影响着基层教师的成长和发展，还关系着学校的教育教学质量。因此，正视校本培训的现状，客观分析校本培训的问题，是对教师的人文关怀，是对教师的生活、工作的解释性理解。

相关概念界定

1.反思能力

美国学者波斯纳认为:教师的成长=经验+反思；我国学者林崇德进一步指出:教师的专业成长=反思+实践。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考和实践，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。可见教学反思与反思能力的提高对于教师何等重要。

2.反思型教师

有学者认为反思型教师是能立足于自我之外的批判地考察自己的行为及情境的教师;也有学者认为，反思型教师是能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析，反思教育现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。本文认为反思型教师是具备反思能力的教师，他了解反思的内容，掌握反思方法，熟悉反思过程，并养成了反思习惯。

3.校本培训

校本培训是为了促进学校和教师的发展，由任职教师所在的学校发起和规划，充分利用校内外的各种渠道，主要以学校为基地进行的中小学在职教师培训的形式。

容桂中学教师反思能力的现状

1.关于反思内容

⑴教师个体教育观念方面

据调查，本校教师中，70%的教师持积极的人性假定态度；20%的教师持消极的人性假定态度；10%的教师在这一问题认识还不清楚。总体上看，大部分教师对儿童持积极的人性评价，但也反映出该校部分教师在儿童人性假定问题上的认识不足。

其次，在教学目的的预设是否符合心理学、教育学、儿童认识发展规律的问题上，仅有50%的教师持肯定态度，50%的教师不清楚，这说明该校教师在教育专业基础知识上还有待提高，这类知识的缺乏在一定程度上影响着教师个体观念的提升和发展。

第三，在对待教育理论学习态度上，该校教师中40%的教师能够主动学习，愿意将所学理论与教育实践结合起来；30%的教师被动学习；30%的教师对学习持排斥态度。多数教师学习教育理论的积极性不高。

⑵能力系统方面

本校教师能够有效地进行师生教学信息互动，但也存在一些不足，表现为：其一，个别教师有浓重的顺德地方方言；其二，个别教师的教学语言欠规范，主要表现为:①语言罗嗦，因担心学生没有听明白，教师对一个问题翻来覆去地讲解，影响信息的流畅传递，也影响学生的注意力集中，同时也影响对问题的逻辑展开。②教师表述问题或陈述观点的表述语言不准确。

2.关于反思过程

以上调查信息显示出该校部分教师对反思过程的熟悉程度还停留于经验的层面，缺乏理性的指引，“问题”意识比较弱。

第一，一些教师不善于发现问题，“问题”意识淡漠。发现问题是反思过程的第一环节，没有问题，反思几乎不可能进行。如一部分教师自信于自己的教学，很少与外界和同事交流教学，认为自己的教学没有问题。

第二，对发现问题缺少分析和解决的方法和动力。个别教师由于种种原因(或不重视发现的问题，或抱多一事不如少一事的态度，或认为自己没有可能解入、语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导、组织、小结等具体技能，往往停留在记忆水平上，无论是教学技能，还是对教学技能的有意识运用的水平都比较低。对新手教师而言，教学技能的迅速提高是其自身过渡到合格教师的关键因素。因此，对新手型教师反思能力的培养，应以对其自身教学技能的反思为切入点。

4.适应型教师加强教学策略反思培训

适应型教师是指教龄在5至10年的教师群体中的大部分，在他们的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现为他们已掌握基本的教学技能，并熟练地在教学环境运用。但这种运用多为长期练习的结果，条件反射或定势的成份较大，缺乏条件性或背景性知识的支持，即在新的教学情境中综合各种教学要素与条件，更多关注学生的个别差异，灵活运用各科教学策略的条件性知识不足。

5.成熟型教师加强观念反思

成熟型教师是指教龄在10至20年之间的教师群体的一部分，该群体已形成适合于自身个性特征的固定教学方式。并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。但是与此同时，出现了专业成长过程中的“高原期”，其知识结构中，大量隐性的实践性知识没有被激活到意识层次，对其教学实践中蕴含的教学理念没有自觉意识，或意识程度不高。因此，此类教师反思的重点可以指向自身的教学观念。

6.建立发展性教师评价制度，引领反思方向

教师反思能力的发展水平，既与校本培训的设计实施有关，也与教师在教育实践工作中得到的评价有关。新课程改革对教师的专业发展提出更高的要求。过去那种以甄别、选拔、奖惩为目的、面向过去的终结性评价教师的制度已经不适应新形势的要求了。必须建立发展性的教师评价制度，让教师与学校一起发展，让教师与学生共同成长。

决与自己教学无关的教育大问题等)对发现的问题视而不见，过一段时间渐渐遗忘了；也很少有教师通过主动合作方式来达到对问题的确立。

第三，明确问题以后，教师搜索相关信息，以建立解决问题的假设性方案，仅靠当事教师自己，缺少合作环境的支持。

第四，在验证假设的实施效果的评价上，一部分教师仅用“好”、“不好’，“有效”、“无效”等词语进行描述，缺少支持论点的具体量化指数，仅凭教师直觉感知。对于为什么有效、为什么无效等深层问题，大部分教师也没有深挖其中的原因，使验证假设的过程流于形式。

对策与建议

基于该校教师反思能力的现状，本研究提出以下几方面的校本培训对策与建议。

1.克服传统培训的弊端传统的教师培训存在如下弊端：

⑴“注重讲授”。传统的以课程为基础，以报告为形式，以知识传授为特征的“讲授式”教师培训的理论假设是，只要教师获得了某种新的理论知识，就会自然运用到教育实践中去，并自然导致教育教学行为的改变。⑵忽视教师已有的知识背景。⑶忽视学校和教师个体的个性化需要。“到统一地点、在统一时间、用统一内容、实施统一培训”的传统模式难以兼顾不同学校和教师的个体差异，无法满足个体化学校和个性化教师发展的需要，这就注定了培训实效的低下。

2.突出校本培训的特征

反思型教师的特点决定了实施校本培训的思路设计。反思型教师的学习者、思考者、实践者和研究者的角色应该在设计校本培训中予以关注。因此突出校本培训的特点就显得尤为重要。

⑴树立学校是培训主体的意识。学校是培训主体意味着学校基于对学校发展和教师专业成长的现状和需要的评价，制定并实施教师培训计划，学校是培训的主要发起者和组织者，也是培训效果的评价者，它对本校教师发展的现状和内部需求有更为深刻的体会。

⑵培训理念应体现关注教师专业发展的思想。把关注教师的专业成长，促进教师的专业发展，提升教师职业生命质量的理念，作为教师教育的核心价值取向，学校不仅用教师教学，而应当让教师在其职业生活中找到价值追求，获得信念和发展专业水平，这是学校对教师的人本关怀的体现—教师即专业者。

3.新手型教师加强教学技能反思培训

新手型教师是指职业年龄在5年以内的教师。从知识结构来看，该群体所具有的知识多来源于间接的书本知识，主要是职前教育中所接受的学科知识与教育学、心理学知识。他们对这些陈述性知识的把握是表面的、抽象的，缺乏具体实例的支撑，对解决“怎么办”的程序性知识的把握。