张俊(南京市文枢中学,江苏南京210004)
一
《普通高中语文课程标准》中强调了“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展”,提出要促进学生的发展。因此,许多语文教师在课堂上都改变了一言堂的讲授方式,在教学中主动增加了学生的活动量,特别在意学生课堂上的参与程度。然而结果并不如教师期待的那么完美,有很多老师都感觉,尽管自己在尽可能地调动学生的学习积极性,但学生的参与似乎总不那么令人满意。
二
日前,听了一位青年教师执教《沁园春·长沙》。这位教师的准备工作非常充分,尽管是第一次与执教班级学生接触,很快就与学生消除了隔阂,师生之间沟通通畅。在讲解完上阕内容后,她要求学生在理解词意的前提下有感情地朗读上阕。以下为课堂实录。
师(微笑):请一位男同学来朗读一下上阕,要读出男生的阳刚之气。
(无人主动举手,师指令生1朗读,生1大声朗读。)师(微笑):他读的声音很响亮,但语调太平了!下面再请一位男同学来朗读一下。(点生2)我相信你肯定读得比他要好!
(生2朗读,声音比前者轻了许多。)
师(面容有些尴尬):读得也不好,没有读出气势来。我们再找一位(点生3。)
(生3读,声音更轻,且不流畅。)
师:他读得怎么样啊?
全体学生:不好。
师:如果给他打分的话……
一生(调皮):0分!
(全班哄堂大笑。)
师(强笑,对生3):他说给你打0分。
生3(自行坐下,嘟哝):我不在乎!(声音足够使整个教室听见)
……
这一小插曲显然影响了教师和学生的情绪,之后的半节课教师的情绪明显不稳定,学生的参与活动也渐渐减少,课堂变得死寂,与前半节课形成了鲜明的对比。
三
课后,几位教师一起分析了课堂情况并商讨了问题的解决方法。在第一位同学朗读时,那个学生尽管能力有限,但却在努力地读,他的声音非常响亮就是一个很好的明证。可惜他的努力却没有得到教师的赞许,教师也注意到了学生响亮的声音,然而她的评价“太平了”否定了该生所有的努力。笔者坐在后排,没有看到学生的表情,但能猜想到他的失落。在指名第二位学生朗读之前,教师为了鼓励他好好表现,说了句“我相信你肯定读得比他要好”,这句话并没有能给第二位同学鼓舞士气,反而由于教师对前者的否定给他增加了压力,也许是担心自己表现不会让教师满意,他的朗读比前一位又差了一些,连音量也不及前者。
前面两位同学的被否定其实打击的已经不仅是这两位学生,整个教室里人人自危,大家都不敢抬头。教师寄希望于第三位同学能扭转教室里的气氛,但偏偏他是读得最差的。其实他的肢体语言已经预先暗示我们他不可能有更好的表现,在被点到时,他歪斜着身体,慢慢地从座位上蹭起来。也许他是抱着反正要挨批的思想在朗读,故而他的表现几乎可以说是在故意出洋相,尤其教师让同学打分后,被评为零分但“我不在乎”。“我不在乎”的背后,是一颗非常敏感的心,他希望得到尊重和肯定,所以用一种不羁来掩饰自己脆弱的自尊。
教师初次接触学生,对班级学生的情况不熟悉,指名不擅长朗读的同学来朗读,是导致教学效果不理想的很重要的一个原因。了解学生是对学生进行一切教育活动的前提。由于客观原因,这位教师对学生情况一无所知,而且课前也未采取补救措施(比如与一两个学生攀谈,初步掌握班级情况)。上课过程中,教师还可采用更合理的一些办法来避免尴尬局面的出现。比如,让学生来互相推荐,学生之间对各自的特长肯定比教师要熟悉,他们推荐的对象必定能不负众望。接连两位学生都没有能比较出色的朗读,教师在此时有些着急。其实,学生未能如教师所愿地发挥,恰好暴露出教学中存在的漏洞。学生在学习中尚存在问题,教师可以不要急着完成自己的教学进度,在这一环节上再进行更深入地探索,比如对文本的意境再作分析,关键字词加以落实,或自己进行示范朗读,或教学生一些朗读的技巧等。教师在关键处加以点拨,学生定能收获良多。
教师要经常鼓励学生,提高学生的学习积极性。第一位学生虽然朗读技能缺乏,但态度非常认真。如果教师这时加以肯定,“你的声音非常响亮,如果在语音上注意轻重结合就更好了。”这样,这位学生受到表扬,定会使他在以后的教学环节中表现更为积极,其他同学也会跃跃欲试,整个教室气氛就会与先前截然不同。
学生并不是“不在乎”零分,沉寂的课堂也并不是因为学生都不要学。教师在精心备教材的同时,更应该“备”学生,了解学情,关心他们内心的需求,懂得给他们以鼓励和赞许,激发他们学习的兴趣,这样才能使得学生健康地发展。